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Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase Impressum

Impressum AQAS e.V. Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen In der Sürst 1 53111 Bonn Telefon: 0228 / 90 960-10 Email: info@aqas.de Internet: www.aqas.de

Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen Nordrhein- Hildegard Kuhlmeier Völklinger Straße 49 40221 Düsseldorf Telefon: 0221 / 896 4568 Email: hildegard.kuhlmeier@miwft.nrw.de

Ministerium für Schule und Weiterbildung Nordrhein- des Landes Nordrhein-Westfalen Dr. Annegrit Brunkhorst-Hasenclever Völklinger Straße 49 40221 Düsseldorf Telefon: 0211 / 5867 3431 Email: annegrit.brunkhorst-hasenclever@msw.nrw.de,

Redaktion: AQAS e.V. Gestaltung: AQAS e.V. oberes Titelbild: © Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie unteres Titelbild: © JLP/Jose Luis Pelaez/zefa/Corbis Auflage: 400

© 2007 Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie Die Informationen dieser Broschüre können für nichtkommerzielle Zwecke unter Nennung der Quellenangabe verwendet werden. Nachdruck und Verwendung in elektronischen Systemen - auch auszugweise - bedarf einer schriftlichen Genehmigung durch das Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie.

4 Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis Zusammenfassung der Ergebnisse ................................................................................................6 1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission .......................................................... 10 2 Leitbild einer berufswissenschaftlich orientierten Lehrerbildung und die Entstehung von Professionalität als berufsbiografischer Prozess .................................................................... 14 3 Allgemeine Probleme der Lehramtsausbildung..................................................................... 15 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen ................................................... 17 4.1 Quantitative Bedeutung der Lehramtsausbildung .............................................................. 17 4.2 Ausbildungsstrukturen und Reformprozesse ...................................................................... 19 4.3 Qualitätssicherung und Begleitung der Modellversuche..................................................... 21 4.4 Hochschulen im Modellversuch ........................................................................................ 22 4.5 Hochschulen im Modellversuch: Resümee ......................................................................... 26 4.6 Hochschulen mit grundständiger Lehramtsausbildung....................................................... 27 4.7 Hochschulen mit grundständiger Lehramtsausbildung: Resümee ....................................... 28 5 Strukturfragen ..................................................................................................................... 29 5.1 Das Verhältnis von Erster und Zweiter Phase: Differenzbewusstsein als Voraussetzung von Abstimmung und Kooperation.......................................................................................... 29 5.2 Lehramtsbindung und die Unterschiedlichkeit von Kompetenzprofilen ............................... 33 5.3 Vierjährige Lehramtsstudiengänge: Bachelor- oder Masterabschluss?................................ 35 5.4 Polyvalenz und Professionsorientierung............................................................................. 36 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module... 39 6.1 Grundlagen ..................................................................................................................... 39 6.1.1 Fachwissenschaft, Forschungsfeld und Lehramt .....................................................................39 6.1.2 Fachdidaktische Ausbildungskomponenten ...........................................................................40 6.1.3 Bildungswissenschaften ........................................................................................................41 6.1.4 Praktische Studienanteile......................................................................................................43 6.2 Programme der Lehramtsstudiengänge ............................................................................ 45 6.2.1 Lehramt an Grundschulen....................................................................................................45 6.2.2 Studiengänge für die Lehrämter an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien und Gesamtschulen....................................................................................................................46 6.2.3 Studiengang für Sonderpädagogik .......................................................................................46 6.2.4 Studiengang für das Lehramt an Berufskollegs ......................................................................49 7 Organisatorische Fragen ..................................................................................................... 53 7.1 Sicherung der Versorgung mit Lehrerinnen und Lehrern .................................................... 53 7.2 Studierbarkeit und Sicherung der Ausbildungsqualität: Vorgaben der Hochschulen für Fächerkombinationen ...................................................................................................... 53 7.3 Interne Übergänge........................................................................................................... 53 7.4 Institutionelle Verankerung der Lehrerbildung in der Universität ........................................ 55 8 Fragen der Qualitätssicherung............................................................................................. 58 8.1 Neue Instrumente der Qualitätssicherung ......................................................................... 58 8.2 Hochschulprüfungen und Staatsexamina .......................................................................... 58 9 Ausblick .............................................................................................................................. 60 10 Abkürzungsverzeichnis......................................................................................................... 62

5 Zusammenfassung der Ergebnisse

Zusammenfassung der Ergebnisse der Expertenkommission „Reform der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen“ Auftrag und Arbeitsweise Die Expertenkommission „Reform der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen“ hat sich im Wesentlichen mit der universitären Lehramtsausbildung beschäftigt. Die Kommission hat die gegenwärtige Situation der universitären Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen analysiert und die Leitungen aller lehrerausbildenden Hochschulen des Landes angehört, um sich deren Expertise und Erfahrungen im Reformprozess zu vergewissern. Sie legt ihrem Auftrag entsprechend Vorschläge für die Reform der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen vor, die im Rahmen des Bologna-Prozesses stehen und sowohl die Beschlusslage der Kultusministerkonferenz als auch die Vorgaben des beauftragenden Landes berücksichtigen. Die Kommission geht vom Leitbild einer konsequenten Orientierung der Lehramtsausbildung am Berufsfeld Schule aus, in dem die Entstehung von Professionalität als ein berufsbiographischer Prozess verstanden wird. In ihren Argumenten stützt sie sich sowohl auf die Ergebnisse der wissenschaftlichen Debatte über eine moderne Lehrerbildung als auch auf verfügbare empirische Erkenntnisse und einschlägige Erfahrungen der Hochschulen. Auf dieser Grundlage nimmt sie zu Strukturfragen, Fragen der universitären Studienprogramme, Organisationsfragen und Fragen der Qualitätssicherung Stellung. Einige ihrer Vorschläge betreffen Änderungen gegenüber der bisherigen Lehramtsausbildung, andere stehen in Kontrast zu alternativen Änderungsvorstellungen.

Lehramtsausbildung Neuregelung von Zuständigkeiten: Die Verantwortung für die Erste Phase der Lehramtsausbildung liegt eindeutig bei den Hochschulen Traditionell sind Hochschulen und Staat gemeinsam für die Gestaltung der Ersten Phase der Lehramtsausbildung verantwortlich. Die Staatsseite erstellt die Prüfungsordnungen und reguliert die Prüfungen, die Hochschulseite erstellt die Studienordnungen und führt die Prüfungen unter Vorsitz eines Staatsvertreters durch. Diese Vermischung von Verantwortlichkeiten hat zu keiner befriedigenden Sicherung der Qualität der Lehramtsausbildung, wohl aber zu Problemen geführt, die sich durch die größere Autonomie der Hochschulen im Zuge des Bologna-Prozesses verstärken. Deshalb sollte die Gesamtverantwortung für die erste Phase klar in eine Hand, nämlich in die der Hochschulen, gelegt werden. Zu den Konsequenzen dieser Empfehlung gehört, dass das Erste Staatsexamen durch den universitären Abschluss (in der Regel Master of Education) ersetzt wird. Die Hochschulen ihrerseits müssen im Rahmen von Akkreditierungsprozessen die transparente Gestaltung und Qualitätssicherung der Lehramtsausbildung nachweisen. Die Kommission macht dazu Vorschläge. Die Staatsseite ist für die Erstellung von Rahmenvorgaben für die Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen verantwortlich und wird an der Akkreditierung beteiligt.

Optimierung institutioneller Stärken: Profilierung und Stärkung der spezifischen Funktionen der Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung – Institutionalisierte Abstimmung statt Lehramtsausbildung Vermischung Vermi Die Kommission spricht sich entschieden für die Beibehaltung und Optimierung der Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung aus. Beide Phasen haben jeweils eigene Aufgaben im berufsbiographischen Prozess der Entwicklung von Professionalität zu erfüllen. Beide Phasen besitzen auch spezifische strukturelle Stärken. Die Kommission betont die Unterschiedlichkeit der Leistungsprofile von universitärer Lehramtsausbildung und Vorbereitungsdienst. Die Universität vermittelt primär berufsfeldbezogenes fachliches Wissen und konzeptuell-analytisches Verständnis der Berufstätigkeit, die Zweite Phase (der Vorbereitungsdienst) reflexionsbezogene Handlungskompetenzen. Nur die Zweite Phase besitzt die strukturellen Eigenschaften einer reflexiven nachakademischen Ausbildungspraxis, um deren Institutionalisierung sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung bemühen. Die Zielsetzung, zukünftige Lehrkräfte professionell auszubilden, ist nach Ansicht der Kommission deshalb eher durch eine weitere Profilierung der Stärken der beiden Institutionen als durch den Aufbau neuer

6 Zusammenfassung der Ergebnisse

institutioneller Strukturen in der Universität zu erreichen. Dies würde vielmehr zu einer Vermischung der Aufgabenstellungen der ersten und zweiten Phase und einer Schwächung der jeweiligen Leistungsstärken führen. Auch die Bedeutung von „Praxis“ unterscheidet sich erheblich in der Ersten und Zweiten Phase. In der Ersten Phase steht die Vorbereitung auf Praxistauglichkeit im Vordergrund, in der Zweiten Phase die Schaffung von Handlungssicherheit. Die Kommission folgt in ihren Empfehlungen deshalb auch nicht den gegenwärtigen Forderungen, vermehrt Praxisanteile aus der Zweiten Phase in die Erste Phase zu integrieren. Sie empfiehlt daher ein geordnetes Nacheinander der beiden Ausbildungsphasen, aber ebenfalls eine bessere Abstimmung zwischen ihnen. Diese Abstimmung bedarf der institutionellen Verankerung, die nach Ansicht der Kommission in den neu zu gründenden Zentren für die Professionalisierung der Lehrerbildung erfolgen sollte.

Bündelung der Zuständigkeiten für die Lehramtsausbildung an den Hochschulen: Neu zu schaffen schaffende Zentren für die Professionalisierung der Lehrerbildung übernehmen die zentrale Lehramtsstudiengänge Verantwortung für die Lehramtsstudiengänge an den Universitäten Die Lehramtsausbildung ist durch Divergenz zwischen vielen studierbaren Fächern und Konvergenz im Berufsfeldbezug gekennzeichnet. Eine effiziente Steuerung oberhalb der Fakultäten, die für eine größere wissenschaftliche Bedeutung des Lehramtsstudiums sorgt und einen Ort der berufsbezogenen Identifikation von Lehramtsstudierenden bereitstellt, ist für eine erfolgreiche Reform notwendig. Die Kommission empfiehlt deshalb die Einrichtung von Zentren für die Professionalisierung der Lehrerbildung, die die zentrale Verantwortung für die Lehramtsstudiengänge an den Universitäten übernehmen und über Entscheidungs- und Steuerungskompetenz verfügen. Um diese Zentren durchsetzungsfähig zu machen, bedürfen sie der Zuweisung von finanziellen Ressourcen und der Befugnis zur internen Mittelverteilung für die Lehramtsausbildung. Das Verteilungsinstrument ist die Kosten- und Leistungsrechnung der Hochschulen.

Lehramtsstudiengänge sind auf differenzielle Tätigkeitsanforderungen und entsprechende entsprechende Kompe Kompetenzprofile bezogen Für die Lehrämter an allgemein bildenden Schulen empfiehlt die Kommission den Zuschnitt auf drei Ausbildungsgänge: das Lehramt an Grundschulen, das Lehramt an Haupt- und Realschulen (mit entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen) und das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen. Für die Lehrämter an Grundschulen sowie an Haupt- und Realschulen werden Veränderungen in der Ausgestaltung der Ausbildungsgänge vorgeschlagen. Die Kommission empfiehlt die Abkehr vom derzeitigen stufenübergreifenden Lehramt (Grund-, Haupt- und Realschule) aufgrund der jeweils besonderen Tätigkeitsanforderungen und den sich daraus ergebenden Kompetenzprofilen im Grundschullehramt einerseits und in den Lehrämtern für die Schulformen der Sekundarstufe I andererseits. Im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen sollte - statt der Fächer - das Studium der sprachlichen Grundbildung in Mündlichkeit und Schriftlichkeit einschließlich Deutsch als Zweitsprache sowie die mathematische Grundbildung - neben den Bildungswissenschaften - verpflichtend sein; darüber hinaus wird ein Wahlpflichtbereich studiert. Das Studium für das Lehramt an Haupt- und Realschulen sollte fachwissenschaftlich und fachdidaktisch stärker an den tatsächlich vollzogenen Prozess der curricularen Angleichung der Schulformen und der Entkopplung von nominellem Bildungsgang und Schulabschluss angebunden werden. Dies erfordert hinsichtlich der Inhalte der Sekundarstufe I zu Beginn des Studiums eine stärkere Vernetzung mit dem Gymnasiallehramt. Die fachliche Qualifizierung der Lehrkräfte in der Sekundarstufe I ist mit entscheidend für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler auch an Haupt- und Realschulen. In allen Unterrichtsfächern ist dem Bologna-Prozess entsprechend eine stärkere Orientierung auf das Berufsfeld sowohl in den fachwissenschaftlichen als auch den fachdidaktischen Studienanteilen erforderlich.

7 Zusammenfassung der Ergebnisse

Koordination von Lehramtsstudiengängen: Lehramtsstudiengänge in der Sonderpädagogik sollten Sonderpädagogik im ersten Studienjahr eng mit den Studiengängen Grundschule bzw. Haupt- und Realschule Haupt- ver verknüpft werden Um die Polyvalenz des Bachelorstudiengangs Sonderpädagogik nicht nur im außerschulischen Feld zu gewährleisten, ist eine engere Anbindung an das Grundschullehramt sowie an das Lehramt für Haupt- und Realschulen zielführend. Außerdem sieht die Kommission Vorzüge in einer non-kategorialen (d.h. fachrichtungsübergreifenden) Ausrichtung des Bachelorstudiums und einer kategorialen (d.h. an zwei sonderpädagogischen Förderschwerpunkten orientierten) Ausrichtung des Masterstudiums.

Konzentration und Profilbildung im Bereich der Studiengänge für das Lehramt an Berufskollegs Berufskollegs Ein Grundproblem im Bereich der Studiengänge für das Lehramt an Berufskollegs ist die große Anzahl und Vielfalt unterschiedlicher Fächer mit teilweise sehr geringen Studierendenzahlen. Für viele dieser Fächer fehlt es in besonderem Maß an einem angemessenen Ausbau der Fachdidaktik. Für eine qualitätssteigernde Konsolidierung der Fachdidaktiken ist es jedoch notwendig, dass eine kritische Schwelle in den Studierendenzahlen überschritten wird. Durch eine Konzentration der Ausbildung auf weniger Standorte als bisher können dafür günstigere Voraussetzungen geschaffen werden.

müssen forschenden Stärkung der Fachdidaktiken: Die Fachdidaktiken müssen langfristig zu empirisch forschenden Dis Disziplinen ausgebaut werden Die Fachdidaktiken sind an vielen Standorten nur unzureichend ausgebaut. Ein weiterer Rückbau aus Ressourcengründen wäre für die Lehramtsausbildung fatal. Diese Situation ist auch die Folge von Versäumnissen im Bereich der wissenschaftlichen Nachwuchsförderung. Die Kommission empfiehlt, Entwicklungsplanungen für die Fachdidaktiken vorzunehmen und Möglichkeiten einer gezielten Nachwuchsförderung zu überprüfen. Sie rät dringend, auch bei schlechter Bewerberlage in einigen Fachdidaktiken hohe wissenschaftliche Standards an die Besetzung entsprechender Professuren anzulegen und der Versuchung zu widerstehen, ausgeschriebene Stellen unterqualifiziert oder nicht einschlägig zu besetzen (z.B. mit Fachwissenschaftlern, die in der fachdidaktischen Forschung nicht ausgewiesen sind). Über längere Zeit werden Überbrückungsmaßnahmen, die aber keinesfalls zu Dauerlösungen werden dürfen, notwendig sein.

nicht Optimierung der praktischen Studienanteile: nicht mehr, sondern bessere universitäre Praxisphasen Die Kommission plädiert ausdrücklich nicht für mehr, sondern für bessere Praxisphasen in der universitären Lehramtsausbildung. Der Praxisbezug der universitären Praxisphasen richtet sich dabei nicht auf die Vermittlung von Handlungsroutinen im Unterricht und im Schulbetrieb, sondern auf die theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbsterfahrener Praxis. Die Kommission unterscheidet funktional das Orientierungspraktikum von weiteren, unterrichtsbezogenen Praktika. Voraussetzung für eine qualitätsvolle Durchführung der Praktika sind ihre systematische Vor- und Nachbereitung, ihre Einbindung in ein curriculares, modularisiertes Gesamtkonzept der Lehrerbildung, eine personelle und organisatorische Infrastruktur auf Hochschulseite, die es erlaubt, die Praktika in Kooperation mit den Praktikumsschulen zu planen. Auch die Praktikumsschulen benötigen eine Personalkapazität, die ausreicht, um eine koordinierte Betreuung während des Praktikums anzubieten. Gegenwärtig sieht die Kommission an praktisch keinem Lehramtsausbildungsstandort die curricularen und organisatorischen Voraussetzungen für die qualitätsvolle Durchführung solcher Praktika gewährleistet. Diese Situation verbietet jede weitere Ausweitung von praktischen Studien- anteilen.

8 Zusammenfassung der Ergebnisse

Qualitätssicherung durch standortübergreifende Evaluation Die Kommission empfiehlt die standortübergreifende Evaluation berufsbezogener Kernmodule in den Bildungswissenschaften als neues Instrument der Qualitätssicherung. Das Hauptinstrument der Qualitätssicherung von Studiengängen ist die Akkreditierung bzw. Reakkreditierung. In den Akkreditierungen geht es nicht um die punktuelle Überprüfung von einzelnen Lehrveranstaltungen, sondern um die Studiengänge als Ganze, um ihre inhaltliche Stringenz, ihre Studierbarkeit und die Plausibilität der Studienerfolgskontrollen. Auch müssen ihre Module in Modulhandbüchern verbindlich und transparent beschrieben werden. Darüber hinaus sollte aber auch das Prinzip der Dokumentation tatsächlich erreichter Standards der Absolventinnen und Absolventen angewendet werden. Die Kommission regt deshalb an, zunächst für eine begrenzte Periode eine standortübergreifende Evaluation der Ergebnisse des bildungswissenschaftlichen Programms in Kernbereichen durchführen zu lassen. Adressaten der Ergebnisse sind die Hochschulen, nicht einzelne Studierende.

Lehramtsausbildung als gemeinsame Aufgabe Um die berechtigten Interessen der Abnehmerseite an einer bedarfsgerechten Lehrerversorgung zu berücksichtigen, spricht sich die Kommission für die Entwicklung von Verfahren und institutionellen Strukturen hochschulübergreifender Abstimmung zwischen Staats- und Hochschulseite aus. Die Implementierung einer modernen und zukunftsfähigen Lehramtsausbildung wird nach Ansicht der Kommission nur gelingen, wenn die Hochschulen untereinander, mit der Staatsseite sowie mit der zweiten Phase intensiver und beständiger zusammenarbeiten, als das bisher der Fall war.

Offene Problemfelder Die Kommission hat – gemäß ihrem Auftrag – den Fokus ihrer Arbeit auf Rahmenvorgaben für die universitäre Phase der Lehramtsausbildung gerichtet. Auf diese beziehen sich auch vorrangig die vorgelegten Empfehlungen. Zu Details der Ausgestaltung der Studiengänge wie etwa der Aufteilung von credit points auf die beteiligten Fächer und Fachgebiete werden keine Empfehlungen gegeben. Die Kommission hat zu weiteren Problemfeldern der Lehramtsausbildung und der Entwicklung professioneller Handlungskompetenz im Bericht nicht Stellung genommen. Betroffen sind insbesondere die folgenden Bereiche: die Evaluation und Verbesserung der Zweiten Phase insgesamt und der Arbeit der Studienseminare im Besonderen, die Entwicklung und Institutionalisierung einer Berufseingangsphase für Lehrkräfte nach Beendigung der Ausbildung und deren Anbindung an abgesicherte Prozesse der Weiterbildung im Lehrerberuf. Der Verzicht auf eine Stellungnahme bedeutet nicht, dass aus Sicht der Kommission hier kein Reform- und Optimierungsbedarf bestünde. Im Gegenteil stehen auch hier dringende bildungspolitische Maßnahmen aus.

9 1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission

1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission Im Spätherbst des Jahres 2006 berief die Landesregierung Nordrhein-Westfalen, vertreten durch den Minister für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie sowie die Ministerin für Schule und Weiterbildung, eine Kommission zur Weiterentwicklung und Harmonisierung der Lehrerbildung an den lehrerausbildenden Einrichtungen des Landes. Die Minister baten insgesamt 13 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, an der Arbeit der Kommission mitzuwirken. Keine der berufenen Personen kam aus Nordrhein-Westfalen. Neben den wissenschaftlichen Fachvertreterinnen und Fachvertretern gehörten jeweils eine Vertreterin und ein Vertreter der beiden beteiligten Ministerien, eine Vertreterin der Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen und ein Vertreter der Studienseminare des Landes der Kommission als ständige Gäste an. Zum Vorsitzenden der Kommission wurde Prof. Dr. Jürgen Baumert, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin, berufen. Mit der operativen Durchführung des Verfahrens wurde die Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen (AQAS e.V.) beauftragt.

Der Kommission gehörten folgende Personen an: Prof. Dr. Jürgen Baumert, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin Prof. Dr. Erwin Beck, Pädagogische Hochschule St. Gallen (CH) Prof. Dr. Klaus Beck, Universität Mainz Prof’in Dr. Liselotte Glage, Universität Hannover Prof’in Dr. Margareta Götz, Universität Würzburg Prof. Dr. Ludwig Freisel, Universität Oldenburg Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, Universität Göttingen Prof. Dr. Hans-Peter Langfeldt, Universität Frankfurt Prof’in Dr. Doris Lemmermöhle, Universität Göttingen Prof. Dr. Reinhold Nickolaus, Universität Stuttgart Prof’in Dr. Annette Scheunpflug, Universität Erlangen-Nürnberg Prof. Dr. Kaspar Spinner, Universität Augsburg Prof. Dr. Rolf Werning, Universität Hannover

Als ständige Gäste nahmen an den Kommissionssitzungen teil: Prof’in Dr. Uta Quasthoff für die Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen Ministerialdirigent Dr. Ulrich Heinemann (MSW) Ministerialdirigentin Dr. Waltraud Kreutz-Gers (MIWFT) Oberstudiendirektor Leonhard Horster für die Studienseminare des Landes Nordrhein-Westfalen

Die operative Betreuung lag bei: Doris Herrmann (AQAS e.V.) Dr. Verena Kloeters (AQAS e.V.)

10 1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission

Nach Abstimmung mit dem Kommissionsvorsitzenden gaben der Minister für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie und die Ministerin für Schule und Weiterbildung der Expertengruppe den Auftrag, ein allgemeines zukunftsfähiges und entwicklungsoffenes Konzept für die Lehrerbildung zu erarbeiten, das sich in den Bologna-Prozess einfügt, die Beschlusslage der Kultusministerkonferenz beachtet und die Reformerfahrungen der Universitäten des Landes, insbesondere der Modellhochschulen, einbezieht. Im Einzelnen wurde die Kommission gebeten, folgende Eckpunkte zu berücksichtigen: Die Lehramtsstudiengänge werden vollständig auf eine konsekutive Bachelor-/ Master-Struktur umgestellt. Der Bachelor ist ein erster, möglichst weitgehend polyvalent berufsqualifizierender Abschluss. Die Lehramtsstudiengänge werden akkreditiert. Eine Akkreditierung setzt die Modularisierung und die Einführung des European Credit Transfer System (ECTS) voraus. Die Struktur der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen soll mit der Beschlusslage der Kultusministerkonferenz und insbesondere den so genannten Quedlinburger Beschlüssen vom 02.06.2005 kompatibel sein, so dass die wechselseitige Anerkennung der Abschlüsse sichergestellt ist. Dazu gehören vor allem das integrative Studium von zwei Fachwissenschaften (Ausnahmen können die Länder bei den Fächern Kunst und Musik vorsehen), bildungswissenschaftliches Studium sowohl im Bachelor als auch im Master, schulpraktische Studien bereits während des Bachelorstudiums, keine Verlängerung der bisherigen Regelstudienzeiten sowie die Differenzierung des Studiums und der Abschlüsse nach Lehrämtern. Die Lehramtsausbildung erfolgt zweiphasig. An ein akademisches Studium schließt der staatliche Vorbereitungsdienst an. Die Staatsseite hat ein hohes und begründetes Interesse an der Gewährleistung einer ausreichenden Lehrerversorgung und einer verbesserten Qualitätssicherung für die Lehrerbildung. Die Eckpunkte der Auftraggeber betonen insbesondere das Zweifächerprinzip, die prinzipielle Lehramtsbindung der Ausbildungsgänge und die Stufung der Studiendauer. Darüber hinaus wurde die Kommission gebeten zu prüfen, auf welche Weise die Erste und Zweite Phase der Lehramtsausbildung besser verzahnt werden könnten und ob und in welchem Ausmaß eine Verkürzung des Vorbereitungsdienstes möglich sei. Die Kommission hat diese Vorgaben als pragmatische Arbeitsgrundlage akzeptiert – wohl wissend, dass in diesen Vorgaben Widersprüche und kaum auflösbare Spannungen eingeschlossen sind, die zu schwierigen Kompromissen und in Einzelfällen auch zu deutlich suboptimalen Lösungen führen. Auf zwei Problembereiche möchte die Kommission von Anfang an hinweisen: Entsprechend der Bologna-Philosophie soll das Bachelorstudium zu einem ersten berufsqualifizierenden Abschluss führen, der polyvalent ist und den Zugang zu einem breiten Berufsfeld eröffnet und gleichzeitig unter bestimmten Bedingungen eine profilbildende Fortsetzung des Studiums in Masterstudiengängen erlaubt. Dieser Flexibilitätsidee widerspricht das Anliegen der KMK, von Anfang an für eine stärkere Professionsorientierung in den lehrerausbildenden Studiengängen zu sorgen. Damit verbinden sich die Zielsetzung, die Abklärung der Berufseignung möglichst früh erfolgen zu lassen, und der bisherigen – unbestrittenen – Unverbindlichkeit der berufswissenschaftlichen Ausbildung durch eine an professionellen Kompetenzen orientierte Modulstruktur und die Verpflichtung auf ländergemeinsame Standards von Anfang an entgegenzusteuern. Polyvalenz und Professionsorientierung eines Bachelorstudiums widersprechen sich im Kontext der universitären Lehramtsausbildung. Die Spannung lässt sich nur in Kompromisslösungen ausbalancieren, die je nach Gewichtung der widerstreitenden Ziele unterschiedlich ausfallen können. Die Kommission geht bei ihren Überlegungen davon aus, dass Polyvalenz nicht Omnivalenz bedeutet und Offenheit und Flexibilität mit zunehmender Studiendauer auch im Rahmen des Bachelorstudiums gegenüber dem Gesichtspunkt der Profilbildung zurücktreten müssen und nicht ohne zusätzliche Investition von Zeit und Anstrengung aufrechtzuerhalten sind.

11 1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission

Im Zweifelsfall hat der Gesichtspunkt der Qualitätssicherung der Lehramtsausbildung für die Kommission ausschlaggebende Bedeutung. Weitaus schwerwiegender ist nach Ansicht der Kommission die Abstufung der Studienzeit nach Lehrämtern, wie sie in Deutschland durchgehende Praxis ist. Die Kommission sieht die Probleme und Schwierigkeiten, eine international anschlussfähige einheitliche Lösung auf einem gemeinsamen Masterniveau angesichts finanzieller Restriktionen und eindeutiger Interessenlagen auch politisch durchzusetzen. Die Kommission ist allerdings der Überzeugung, dass es bei dem derzeitigen Forschungsstand zu institutionalisierten Lehr-Lern-Prozessen kein durchschlagendes inhaltliches Argument gibt, das aus der Differenzierung von Ausbildungsgängen nach Lehrämtern die Herleitung der Unterschiedlichkeit der Studiendauer erlaubte. Die spezifischen Tätigkeitsanforderungen der unterschiedlichen Lehrämter führen – bei einer gemeinsamen Grundstruktur – zu durchaus unterschiedlichen Kompetenzprofilen, die sich strukturell, aber nicht im Qualifikationsniveau, der beruflichen Beanspruchung oder der wissenschaftlichen Dignität unterscheiden. Die derzeitige Niveauabstufung ist ein Nachklang eines historisch älteren Bildungsverständnisses, das auch in Deutschland konzeptuell längst überwunden ist. Aus dieser Abstufung ergeben sich erhebliche Strukturprobleme für die Lehramtsausbildung, die letztlich nicht befriedigend gelöst werden können. Die Kommission wird dies deutlich machen, wenn sie Strukturalternativen diskutiert, die nicht wissenschaftlich, sondern nur politisch entschieden werden können. Die Kommission hat insgesamt zehn Mal getagt (im Jahr 2006 am 08.11., 29.11., 12.12. und 20.12. und im Jahr 2007 am 10.01., 23.02., 09.03., 27.03., 11.04. und 18.04.). Am 12.12. und 20.12.2006 hat sie die Leitungen aller lehrerausbildenden Hochschulen in Nordrhein-Westfalen angehört, um sich deren Expertise und Erfahrungen im Reformprozess zu vergewissern. Die Kommission ist den Universitätsleitungen für die offenen Gespräche dankbar. Die Anhörungen haben zunächst und erwartungsgemäß die Heterogenität der gewählten Wege, Entwicklungen und Problemlösungen deutlich gemacht. Die Kommission hat den Eindruck gewonnen, dass letztlich allen Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartnern klar war, dass die derzeitige Gestaltungsvielfalt der Lehramtsausbildung an den nordrhein-westfälischen Hochschulen die Vergleichbarkeit von Ausbildungsgängen und die Mobilität von Studierenden stärker einschränkt, als dies die wünschenswerte Profilbildung an Universitäten rechtfertigen kann. Die Anhörung hat aber ebenso ergeben, dass grundlegende Reformschritte Erfolg versprechend umgesetzt wurden und unumkehrbar sein sollten. Dies gilt auch, obwohl die Hochschulen – ebenfalls mit hoher Übereinstimmung – Problembereiche identifiziert haben, für die noch keine optimalen Lösungen vorliegen. Grundsätzlich hätten die bisherigen Entwicklungen aber gezeigt, dass sich die Lehramtsausbildung mit Erfolg modularisieren lasse und dies zu einer größeren Transparenz und besseren Studierbarkeit führe. Die Hochschulen erwarten auch eine Verringerung der Drop-out- Quoten und möglicherweise eine Verkürzung der Studienzeiten. Die Kommission hat den Eindruck gewonnen, dass die Hochschulen in der Modularisierung auch grundsätzlich eine angemessene curriculare Antwort auf die Kritik an der mangelnden Systematik und Kumulativität insbesondere der bildungswissenschaftlichen Studienanteile sehen. Die Kommission ist aber auch nach Anhörung der Hochschulen zu dem Schluss gekommen, dass es für eine Reihe von Aufgaben und Herausforderungen der neuen Struktur wohl ein gemeinsames Problembewusstsein unter den Modellhochschulen, aber noch keine generalisierungsfähigen Antworten gibt. Dazu gehören die Organisation und Ausstattung einer entscheidungsfähigen Steuerungsinstanz für die Lehrerbildung, die Organisation eines effizienten und individuell verlässlichen Beratungssystems, die professionelle Organisation und Durchführung von Praktika, die Bereitstellung eines befriedigenden fachdidaktischen Angebots und die Abstimmung mit der Zweiten Phase der Lehramtsausbildung. Zur Regelung des Übergangs vom Bachelor in den Master liegen noch keine Erfahrungen vor. Im Auftrag der Kommission hat der Vorsitzende am 11.01.07 und am 16.01.07 außerordentlich informative und konstruktive Gespräche mit Vertretern der Studienreferendarinnen und Studienreferendare sowie Seminarleiterinnen und Seminarleiter des Landes Nordrhein-Westfalen geführt. Gegenstand des Gesprächs mit den Seminarleiterinnen und Seminarleitern waren Struktur und Funktion der Zweiphasigkeit, Möglichkeiten der Verzahnung und besseren Abstimmung zwischen Erster und Zweiter Phase, Betreuung von Praktika, Fragen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in der Zweiten Phase und die mögliche Verkürzung des Vorbereitungsdienstes. Mit den Referendarinnen

12 1 Auftrag, Mitglieder und Arbeitsweise der Kommission

und Referendaren wurde über die Grundstruktur des Vorbereitungsdienstes, Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Seminarausbildung, Betreuung in den Schulen, Probleme des bedarfsdeckenden Unterrichts, Transparenz der Beurteilungskriterien und die Qualität der universitären Vorbereitung gesprochen. Für beide Gespräche, die sehr zur Klärung der spezifischen Leistungsfähigkeit von Hochschulen und Vorbereitungsdienst bei der Lehramtsausbildung beigetragen haben, bedankt sich die Kommission ausdrücklich. Die Kommission hat während ihrer Arbeit versucht, die argumentative Literatur zur Modernisierung der Lehramtsausbildung zu sichten und vorliegende Erfahrungsberichte auszuwerten. Insgesamt belegt die Literatur eine bemerkenswerte Diskrepanz zwischen normativen Aussagen und Wirkungsbehauptungen einerseits und einem eklatanten Mangel an empirischer Evidenz andererseits. Die Lehreramtsausbildung gehört zu einem sträflich vernachlässigten Gebiet der empirischen Bildungsforschung. Dies gilt sowohl für die Erste als auch Zweite Ausbildungsphase. Die Kommission ist sich bewusst, dass dieser Sachverhalt auch die Belastbarkeit ihrer eigenen Argumente begrenzt. Umso stärker muss die Notwendigkeit der Entwicklungsoffenheit des Lehrerbildungssystems betont werden. Der Bericht der Kommission enthält eine einführende Übersicht über die derzeitige Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen und knappe Skizzen der Ausbildungsmodelle an den unterschiedlichen Standorten. Diese Überblicke sollen dem nicht mit der nordrhein-westfälischen Situation vertrauten Leser eine Orientierung geben. Die Standortberichte wurden im März 2007 den Hochschulen mit der Bitte zugesandt, die Texte auf sachliche Richtigkeit zu prüfen. Die Kommission hat den vorliegenden Bericht im April 2007 verabschiedet. Die Mitglieder der Kommission müssen nicht in allen Details einer Meinung sein. Entscheidungsalternativen sind auch als solche gekennzeichnet. Alle Kommissionsmitglieder stimmen mit den Grundaussagen des Berichts überein.

13 2 Leitbild einer berufswissenschaftlich orientierten Lehrerbildung

2 Leitbild einer berufswissenschaftlich orientierten Lehrerbildung und die Entstehung von Professionalität als berufsbiografischer Prozess Einen umfassenden Überblick über die empirische Befundlage zur Lehrerbildung und eine sorgfältige Bewertung der theoretischen Argumente hat die Lehrerbildungskommission der Kultusministerkonferenz (KMK) vorgelegt. Ihre Konzeption einer realistischen und gleichzeitig zukunftsfähigen Lehrerbildung ist ein pragmatisches, aber auch gut begründetes Lehrerbildungsmodell, das auch diese Kommission als Orientierung herangezogen hat. Die konzeptionelle Leistung der Kommission der KMK liegt im Verständnis der Lehrerbildung als eines berufsbiografischen Prozesses. Handlungskompetenz von Lehrkräften wird als spezifische Expertise aufgefasst, die in einem langjährigen, erfahrungsbasierten, übungsintensiven und zugleich reflexiven und diskursiven Prozess erworben wird. Besonderes Kennzeichen dieses Prozesses ist die kommunikative Verarbeitung von Berufserfahrung, die in einem begrifflichen Rahmen interpretiert wird, der an Wissenschaft und Forschung anschließt. Die Entstehung von Professionalität und Expertise ist ein aktiv gestalteter und diskursiv angelegter berufsbiografischer Prozess, der in sich unterschiedlich getaktet und rhythmisiert werden kann. In Deutschland soll in der ersten wissenschaftlichen Ausbildungsphase das Berufs- und Fachwissen erworben werden, das Voraussetzung kompetenten Unterrichtens und Grundlage des Starts in eine reflexive Unterrichts- und Berufspraxis ist. Bezogen auf die professionelle Tätigkeit wird ein entwicklungsfähiges begriffliches Instrumentarium zur Verfügung gestellt, das Unterrichtsplanungen anleiten und Berufserfahrungen ordnen kann, ohne bereits die Handlungskompetenz zu vermitteln, die erst in der formativen Novizenzeit des Vorbereitungsdienstes (sog. Zweite Phase) erworben wird. Für die Erste Phase der Lehramtsausbildung entwirft die KMK-Kommission ein Modell, das als Standard einer berufswissenschaftlich orientierten universitären Lehramtsausbildung gelten kann und unmittelbar an die internationale Diskussion anschließt. Dieses Modell lässt sich knapp als verantwortungsvoll organisierte und institutionell abgesicherte Orchestrierung von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen – insbesondere erziehungswissenschaftlichen und psychologischen – sowie berufspraktischen Studien beschreiben, wobei auf keines dieser Elemente verzichtet werden kann. Die in diesem Modell implizierte theoretische Vorstellung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften trägt der begründeten Annahme Rechnung, dass professionelle Expertise im Zusammenspiel unterschiedlicher Komponenten von Wissen und Können entsteht. Weitgehend akzeptiert ist die Unterscheidung von eher deklarativem konzeptuell-formalen Wissen und eher prozeduralem praktischen Wissen und Können. Das fachliche und domänenspezifische Wissen von Lehrkräften sowie Teile des fachdidaktischen und allgemeinen bildungswissenschaftlichen Wissens gehören zum Bereich des konzeptuell-formalen Wissens und sind Kernbereiche der Expertise von Lehrpersonen. Weite Bereiche des kompetenten Lehrerhandelns, insbesondere im Zusammenhang mit dem kommunikativen Handeln im Klassenzimmer oder in sonstigen schulischen Kontexten, basieren allerdings auf prozedural-praktischem Wissen und Können. Dieses Wissen ist erfahrungsbasiert, in spezifische Kontexte eingebettet und auf konkrete Problemstellungen bezogen. Es manifestiert sich als Können der professionellen Lehrperson. Die Kommission orientiert sich u.a. an diesem Modell, um die Entwicklungsmöglichkeiten des Lehrerbildungssystems in Nordrhein-Westfalen zu diskutieren. Nach einer kurzen Rekapitulation der wesentlichen Kritikpunkte an der bisherigen Lehramtsausbildung (Abschnitt 3) schließt der Bericht die Übersicht über die derzeitige Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen an (Abschnitt 4). Darauf folgen die Diskussion zentraler Strukturfragen (Abschnitt 5), die Differenzierung der curricularen Programme der Lehramtsausbildung (Abschnitt 6), die Behandlung organisatorischer Probleme (Abschnitt 7) und die Erörterung von Fragen der Qualitätssicherung (Abschnitt 8). Der Bericht schließt mit einem Ausblick (Abschnitt 9).

14 3 Allgemeine Probleme der Lehramtsausbildung

3 Allgemeine Probleme der Lehramtsausbildung Probleme der Lehramtsausbildung in Deutschland werden schon seit geraumer Zeit diskutiert – und dies keineswegs erfolglos. Die Diskussion über die Neuordnung der Lehrerbildung hat nicht nur zu einem gemeinsamen Verständnis der Mängel der derzeitigen Ausbildungssituation geführt, sondern auch einen relativ breiten Konsens hinsichtlich der zu bearbeitenden Themen und in Grundzügen auch hinsichtlich möglicher Lösungsansätze in der tradierten Ausbildungsform sichtbar gemacht. Dennoch bietet die Anbindung der Reform der Lehramtsausbildung an den Bologna-Prozess in gewisser Weise eine Chance. Die inhaltliche Ausgestaltung des Bologna-Prozesses in Deutschland (gestufte Studienstruktur, Polyvalenz, Modularisierung, Kompetenzorientierung, Einführung des ECTS, Profilierung der Masterstudiengänge und Akkreditierung) und die Terminierung von Zwischenzielen haben der Reform der Lehramtsausbildung einen einheitlichen länderübergreifenden Rahmen gegeben, in dem die Probleme systematisch abgearbeitet werden können, und gleichzeitig für eine neue Dynamik gesorgt, indem die Ländergemeinschaft sich selbst unter Zugzwang gesetzt hat. Es darf allerdings ebenso wenig verschwiegen werden, dass der Bologna-Prozess auch neue Fragen aufwirft, die der Klärung bedürfen. Die Kommission geht im vorliegenden Bericht auf diese Fragen ein. Aus Sicht der Kommission müssen vor allen Dingen folgende allgemeine Probleme der Praxis der Lehramtsausbildung in der Ersten Phase genannt werden: Die universitäre Phase der Lehramtsausbildung ist bislang nicht konsequent an den für das Berufsfeld Schule erforderlichen Kompetenzen ausgerichtet. Dies gilt in jeweils spezifischer Weise für die Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften. Systematik und Kumulativität der Ausbildung sind häufig nicht sichergestellt. Die Lehrangebote in den unterschiedlichen Ausbildungsteilen berücksichtigen an vielen Hochschulen die besonderen Anforderungen der Lehrämter nicht hinreichend und sind nicht ausreichend koordiniert. Die Fachdidaktiken sind an vielen Standorten unzureichend ausgebaut, ohne dass es Entwicklungsplanungen gäbe. Dies hat Folgen für die Qualität der fachdidaktischen Forschung, aber auch für die Qualität der Lehramtsausbildung. Oft existieren keine verbindlichen inhaltlichen und organisatorischen Konzepte für die Integration von Praktika in den Studienverlauf einschließlich ihrer Vor- und Nachbereitung, so dass die Funktion der praktischen Studienanteile nicht wirklich geklärt ist und eine ausreichende Qualitätssicherung fehlt. Es fehlen die strukturellen Voraussetzungen für eine auf Dauer ausgerichtete Abstimmung zwischen Erster und Zweiter Ausbildungsphase. Eine spezifische Beratung und Betreuung der Studierenden in den Lehramtsstudiengängen ist oftmals gar nicht oder nur unzureichend gewährleistet. Die Verteilung der Lehramtsausbildung auf viele Fächer erschwert eine hochschulinterne kapazitative Steuerung. Dies führt dazu, dass einige Fachwissenschaften und insbesondere die Erziehungswissenschaft und die Pädagogische Psychologie an einzelnen Standorten durch Aufgaben der Lehramtsausbildung dauerhaft überlastet sind. Die Verteilung der Lehramtsausbildung auf viele Fächer und Einrichtungen führt dazu, dass eine Bündelung der Verantwortung und der Entscheidungsbefugnisse innerhalb der Universitäten fehlt. Die Zentren für Lehrerbildung haben bislang in der Regel nur koordinierende Funktionen. Die Lehramtsausbildung für das Berufskolleg ist zusätzlich durch regionale Zersplitterungen, bereichsspezifische Probleme, den Lehrerbedarf zu decken, und eine unzureichende Ausrichtung der bildungs- bzw. erziehungswissenschaftlichen Studienanteile an den besonderen Tätigkeitsanforderungen gekennzeichnet.

15 3 Allgemeine Probleme der Lehramtsausbildung

Im Zuge der Einführung des gestuften Systems der Lehramtsausbildung werden zusätzlich folgende Probleme zu lösen sein: Angesichts der Bologna-Vorgabe, dass die Ausbildung des Bachelor berufsfeldbefähigend erfolgen soll, haben einige Hochschulen in Nordrhein-Westfalen Konzepte entwickelt, die sich primär am Ziel der Polyvalenz orientieren. Die „Quedlinburger Beschlüsse“ der KMK schränken diese Polyvalenz jedoch ein, insofern eine Professionsorientierung bereits im Bachelorstudium angelegt sein soll. Die Ausbildungsdauer für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen einerseits und für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, Sonderpädagogik sowie Berufskollegs andererseits ist durch politische Rahmenvorgaben abgestuft. Eine konsekutive Gestaltung des Lehramtsstudiums für Gymnasien und Gesamtschulen, für Sonderpädagogik und für Berufskollegs ist bei einem dreijährigen Bachelor- und einem zweijährigen Masterstudium ohne weiteres mit den Bologna-Vorgaben vereinbar und international anschlussfähig. Ein verkürztes Studium für Grund-, Haupt- und Realschullehrkräfte ist dagegen inhaltlich nicht mit guten Gründen zu rechtfertigen und führt bei der Überführung in eine konsekutive Studienstruktur zu Problemen. Der Übergang vom Bachelor- in den Masterstudiengang muss aus Gründen der Quali- tätssicherung generell beschränkt werden. Dies ist perspektivisch bereits bei der Austarierung von Polyvalenz und Professionsorientierung während des Bachelorstudiums zu berücksichtigen. Angesichts des aktuellen hohen Bedarfs an Lehrerinnen und Lehrern und den kapazitären Engpässen an Universitäten scheint die Einschränkung des Übergangs derzeit schwierig. Eine Reform der Lehramtsausbildung muss auch die berechtigten Interessen der staatlichen Abnehmerseite an einer ausreichenden Lehrerversorgung und der Sicherung hoher professioneller Standards berücksichtigen. Dies verlangt die Entwicklung von Verfahren und institutionellen Strukturen der hochschulübergreifenden Abstimmung zwischen Staats- und Hochschulseite. Alle künftigen Entwicklungen in der Lehramtsausbildung müssen schließlich so gestaltet werden, dass die Anerkennung der Studienleistungen und -abschlüsse sowohl landes- als auch bundesweit möglich ist

16 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen 4.1 Quantitative Bedeutung der Lehramtsausbildung

Derzeit werden an folgenden elf Universitäten in Nordrhein-Westfalen Studiengänge angeboten, die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermitteln: RWTH Aachen, Universität Bielefeld, Ruhr- Universität Bochum, Universität Dortmund, Universität Duisburg-Essen, Universität Köln, Sporthochschule Köln, Universität Münster, Universität Paderborn, Universität Siegen und Universität Wuppertal; auf der Basis der Empfehlungen des Expertenrates im Rahmen des Qualitätspaktes („Erichsen-Kommission“) läuft die Lehramtsausbildung an den Universitäten Bonn und Düsseldorf gegenwärtig aus. Die Ausbildung an den Universitäten Aachen, Duisburg-Essen, Köln, Paderborn, Siegen sowie der Sporthochschule Köln erfolgt bisher grundständig in mit dem Ersten Staatsexamen abschließenden Studiengängen. Die Universitäten Bochum, Bielefeld, Dortmund, Münster und Wuppertal nehmen am Modellversuch zur konsekutiven Lehramtsausbildung teil. Sie führen die auslaufende grundständige Lehramtsausbildung fort und bieten parallel Bachelor- und Masterstudiengänge an, in denen die Voraussetzungen für den Zugang zu einem Lehramt erworben werden. Insgesamt waren im Jahr 2005 an den lehrerausbildenden Hochschulen in Nordrhein-Westfalen rund 65.700 Studierende in Lehramtsstudiengänge und lehramtsrelevante Bachelorstudiengänge (d.h. Zwei- Fach-Bachelorstudiengängen mit Fachkombinationen, die für ein Lehramt qualifizieren) eingeschrieben. Damit machen Lehramtsinteressenten im Landesdurchschnitt 23,6% der Studierenden an den lehrerausbildenden Universitäten aus. Die quantitative Bedeutung der Lehramtsausbildung variiert, wie Tabelle 1 zeigt, in hohem Maße zwischen den einzelnen Standorten:

Tabelle 1 Studierende in Nordrhein-Westfalen insgesamt und in Lehramtsstudiengängen an Nordrhein- Lehramtsstudiengängen Universitäten darunter in lehramts- Studierende an darunter in Lehramts- 2005 relevanten Bachelor- Hochschule studiengängen studiengängen

TH Aachen 31.053 1.859 6,0% U Bielefeld 19.002 1.005 5,3% 4.985 26,2% U Bochum 32.133 1.054 3,3% 7.311 22,8% U Dortmund 22.581 5.037 22,3% 1.417 6,3% U Duisburg-Essen 35.729 7.786 21,8% DSH Köln 4.716 627 13,3% U Köln 47.113 11.790 25,0% U Münster 43.452 10.346 23,8% 1.528 3,5% U Paderborn 15.192 4.132 27,2% U Siegen 13.095 2.886 22,0% U Wuppertal 13.820 3.589 26,0% 363 2,6%

GESAMT 277.886 50.111 18,0% 15.604 5,6% Quelle: AQAS auf Datengrundlage LDS NRW

17 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

Eine nach Studierenden und Standorten differenzierende Darstellung zeigt das in Abbildung 1 wiedergegebene Bild, das seit 1993 weitgehend stabil ist.

Lehramtsstudierenden Nordrhein- Abbildung 1 Die Verteilung von Lehramtsstudierenden auf die Universitäten in Nordrhein-Westfalen

Verteilung der Lehramtsstudierenden an Universitäten in NRW im Jahr 2005

U Wuppertal

U Siegen

U Paderborn

U Münster

U Köln

DSH Köln

U Duisburg-Essen

U Dortmund

U Bochum

U Bielef eld

RWTH A achen

0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000 Studienanfänger (im

Fach) Studierende (im
Fach) A bsolventen (im
Fach)

Quelle: AQAS auf Datengrundlage LDS NRW

Vom Volumen her stellt an den traditionell ausbildenden Hochschulen das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen (Gym/Ge) mit 43% den größten Anteil der Lehramtsstudierenden, gefolgt vom Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen mit dem Schwerpunkt Haupt- und Realschulen (GHR/HR) mit knapp 21% und dem Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen mit dem Schwerpunkt Grundschule (GHR/G) mit knapp 16%. Auf das Lehramt für Sonderpädagogik (SP) entfallen 11,5% und auf das Lehramt an Berufskollegs (BK) knapp 9% der Lehramtsstudierenden. Für die Modellversuche liegen angesichts der Polyvalenz der Bachelorstudiengänge und der Tatsache, dass der eigentliche Lehramtsbezug erst in der Masterstufe hergestellt wird, diese aber gegenwärtig lediglich an zwei Standorten regulär angeboten wird, noch keine zuverlässigen Daten vor. Von den 5.591 Lehramtsabsolventinnen und -absolventen des Prüfungsjahres 2005 qualifizierten sich die meisten (2.169; 39,3%) für ein Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, gefolgt vom Grundschullehramt (1.619; 29,4%) und dem Lehramt für Haupt- und Realschulen (820; 14,9%). Einen Abschluss im Lehramt für Sonderpädagogik erlangten 728 Studierende (13,2%) und im Lehramt an Berufskollegs 254 Studierende (4,6%).

18 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4.2 Ausbildungsstrukturen und Reformprozesse

Das Land Nordrhein-Westfalen hat bereits vor einigen Jahren damit begonnen, gestufte Strukturen in der Lehramtsausbildung zu erproben. Das hat zur Folge, dass die derzeitige Situation der Ersten Phase der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen durch das parallele Angebot der grundständigen Lehramtsausbildung gemäß Lehramtsprüfungsordnung einerseits und das konsekutive Studienangebot im Rahmen des Modellversuchs „Gestufte Studiengänge in der Lehramtsausbildung“ andererseits gekennzeichnet ist. Was die grundständige Lehramtsausbildung anbelangt, so hat die Landesregierung mit der Novellierung des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) im Jahre 20021 und der Neufassung der Lehramtsprüfungsordnung (LPO) im Jahre 20032 konzeptionelle Reformen in der Lehramtsausbildung eingeleitet. Das LABG betont den für die künftigen Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen verbindlichen gemeinsamen Kern der Ausbildung. Die LPO hat dementsprechend grundlegende Qualifikationen als Studienziele festgelegt. Zu den Zielen der Reform zählen unter anderem die höhere Verbindlichkeit und die deutlichere Strukturiertheit des Lehramtsstudiums. Diesem Zweck dienen die Einführung von Kerncurricula und die Organisation des Studiums nach Modulen. Auf diese Weise sollen Zielklarheit geschaffen und die Transparenz der Anforderungen erhöht werden. Die stärkere Berufsorientierung des Lehramtsstudiums ist ein weiterer Kernpunkt der Reform. Darüber hinaus hat die Landesregierung beschlossen, zum Wintersemester 2002/03 einen Modellversuch zur gestuften Lehramtsausbildung einzuführen. Nach einem wettbewerblichen Auswahlverfahren konnten in einer ersten Runde die Universitäten Bielefeld und Bochum mit der Umsetzung ihrer Konzepte beginnen. Als zentrales Ziel des Modellversuchs „Gestufte Studiengänge in der Lehrerausbildung“ wurde festgelegt, neue Studienstrukturen in der Ersten Phase der Lehramtsausbildung zu erproben, die dazu beitragen sollen, die Ausbildungsqualität zu steigern, die Studierbarkeit zu verbessern und die Verwendbarkeit der Abschlüsse zu erweitern.3 Herausgehobene Ziele waren die universitäre Lehramtsausbildung in den Bologna-Prozess einzubeziehen und mit den akademischen Studiengängen kompatibel zu machen, die Lehramtsausbildung durch einen systematischen Berufsfeldbezug im Masterstudium zu professionalisieren, die Flexibilität der Studierenden zu erhöhen und die Berufseignung möglichst früh und verlässlicher als in der Vergangenheit abzuklären.

Die Eckpunkte zur Gestaltung von Bachelor- und Masterstudiengängen für Lehrämter4 haben einen Rahmen zur Entwicklung der hochschulspezifischen Modelle in Nordrhein-Westfalen abgesteckt. Folgende Aspekte sollten nach dem Wortlaut der Eckpunkte Berücksichtigung finden: Beachtung der Vorgaben für den Bologna-Prozess, qualitative Weiterentwicklung der Lehramtsstudiengänge, zum Beispiel der Praxisstudien, des erziehungswissenschaftlichen Studiums und der Fachdidaktik sowie Aufnahme eines allgemein auf Wissensvermittlung und Wissenstransfer ausgerichteten Studienbereichs im Bachelor, Sicherung der Anerkennungsfähigkeit des Masterabschlusses für die einzelnen Schulstufen als Erste Staatsprüfung,

1 Vgl. Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG) vom

Juli
2 Vgl. Ordnung der ersten Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (Lehramtsprüfungsordnung – LPO) vom
März
3 Vgl. Verordnung zur Durchführung des Modellversuchs „Gestufte Studiengänge in der Lehrerausbildung“ (VO –B/M) vom
März
4 Vgl. Eckpunkte zur Gestaltung von BA/MA-Studiengängen für Lehrämter des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder sowie des Ministeriums für Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf, Mai 2001.

19 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

Beachtung von an der LPO orientierten Richtwerten für die unterschiedlichen Lehrämter bei der Festlegung des Studienvolumens, Gestaltung und Entwicklung standortspezifischer Varianten zur qualitativen Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung, Teilnahme an einer begleitenden Evaluation.

Auf Basis der Rahmenvorgaben und unter Berücksichtigung der LPO entwickelten die Universitäten Bielefeld und Bochum unterschiedliche Konzepte. Während in Bielefeld die Umstellung in großen Teilen mehr oder weniger zeitgleich erfolgte, konnte Bochum auf früheren Erfahrungen mit gestuften Studiengängen aufbauen. Zum Wintersemester 2005/06 wurde der Modellversuch, wiederum nach einem expertengestützten Auswahlverfahren, auf die Universitäten Dortmund und Münster ausgedehnt, um die quantitative Basis des Versuchs und die Varianz der teilnehmenden Modelle zu vergrößern. Als Kriterien für die Auswahl der Modellversuchshochschulen wurden im Lichte erster Erfahrungen mit den Modellversuchen der ersten Runde überarbeitete Eckpunkte5 für den Modellversuch zugrunde gelegt, die auch der Entwicklung der Diskussion und Beschlusslage auf KMK-Ebene zu Bachelor- und Masterstudiengängen Rechnung tragen sollten. Im Vergleich zur ersten Modellversuchsphase ist der Aspekt der eigenständigen Berufsqualifizierung des Bachelor und die formale Harmonisierung der Studiengänge mit den Vorgaben des Bologna-Prozesses (etwa was die Angabe des Studienvolumens in ECTS-Punkten anbelangt) betont und die Funktion und die inhaltliche Ausrichtung des vermittlungswissenschaftlichen Elements im Bachelor konkretisiert worden. Um die Polyvalenz der Bachelorstufe zu gewährleisten, wurde für den Modellversuch neben den fachwissenschaftlichen Anteilen ein vermittlungswissenschaftlich geprägtes Studienelement eingeführt. Es hat zum Ziel, die Studierenden für den Einsatz in einem breiten Feld von Vermittlungsberufen zu qualifizieren, zu dem auch, aber nicht nur das Berufsfeld Schule zählt. Eine solche über die reine Schulfachdidaktik hinausgehende Profilbildung im Zwei-Fach-Bachelor wurde als Zugangsvoraussetzung für die Aufnahme eines Lehramtsmaster definiert. Die Hochschulen mussten ferner zur Aufnahme in den Modellversuch ein hinreichendes Angebot von Praxisstudien in einem breiten Feld vermittlungsbezogener Berufe vorsehen. Entsprechende Praxisstudien sollten bei den Zulassungsvoraussetzungen zum Masterstudium besonders berücksichtigt werden. Die Universität Wuppertal wurde im Jahre 2005 nachträglich in den Modellversuch aufgenommen.

5 Vgl. Eckpunkte zur Gestaltung von BA/MA-Studiengängen für Lehrämter (überarbeitete Fassung) des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder und des Ministeriums für Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf , März 2004.

20 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4.3 Qualitätssicherung und Begleitung der Modellversuche

Die beiden Modellversuche der ersten Runde (Bielefeld und Bochum) wurden durch die HIS GmbH (Hochschulinformationssystem), Hannover begleitend evaluiert. Der Bericht der HIS GmbH gelangt für den Zeitraum von Beginn der Versuche bis zum Ende des Jahres 2005 im Wesentlichen zu folgenden Ergebnissen: Gestaltungsmerkmale gestufter Studiengänge wie Modularisierung und Kompetenz- orientierung böten prinzipiell gute Rahmenbedingungen für eine substanzielle Reform der Lehramtsausbildung. Die Konsequenz sei ein zielstrebigeres und stärker strukturiertes Studium. Verfahrensmäßige und materielle Anforderungen an das Prüfungsgeschehen ließen sich von der grundständigen Lehramtsausbildung nach LPO nur mit erheblichen Problemen in das konsekutive, nunmehr akademische System übertragen. Die Polyvalenz des Bachelor sei – unter der Bedingung, dass eine Studienzeitverlängerung vermieden werden solle – in denjenigen Modellvarianten, in denen die Entscheidung zugunsten des Lehramts faktisch bereits spätestens im dritten oder vierten Semester fallen müsse, deutlich weniger ausgeprägt als in Varianten, in denen diese Entscheidung definitiv erst nach dem Bachelor zu treffen ist. Insbesondere im Fall des einjährigen Master für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen (GHR) erfordere ein Studium in der Regelstudienzeit schon erhebliche Festlegungen zugunsten des Lehramts während des Bachelor. Die Studierenden begrüßten die Polyvalenz mehrheitlich. Von der Möglichkeit, sich während des Bachelor fachlich umzuorientieren, hätten rund 40% der Studierenden im Modellversuch Gebrauch gemacht, allerdings habe sich dabei die Berufswahl „Lehrer“ bzw. „Lehrerin“ als stabil erwiesen. Die Einbettung des einjährigen GHR-Master in die polyvalente konsekutive Studienstruktur wird als außerordentlich problematisch eingestuft, da (1) die einjährige Masterstufe für eine Qualifizierung zum Vorbereitungsdienst zu kurz sei und daher Festlegungen im Bachelor erfordere und (2) ein fachwissenschaftlich dominierter Bachelor für diese Lehrämter nicht sachgerecht sei. In der Tendenz sei eine Einhaltung der Regelstudiendauer erkennbar.

HIS weist auch auf die Vorläufigkeit dieser Befunde hin. Wirklich belastbare Ergebnisse zur Qualität der neuen Strukturen in der Lehramtsausbildung könnten erst gewonnen werden, nachdem die erste Studienkohorte die Bachelor- und die Masterstufe durchlaufen habe.

21 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4.4 Hochschulen im Modellversuch

Die am Modellversuch teilnehmenden Universitäten weisen – zum Teil deutliche – Unterschiede in der Gestaltung ihrer Bachelor- und Masterausbildung auf, da Variantenvielfalt und Experimentiercharakter ausdrückliche Bestandteile des Modellversuchskonzepts waren.6 Gemeinsam ist den Modellvarianten mit einer Ausnahme, dass im Bachelor die (unterrichts)fachwissenschaftlichen Grundlagen gelegt werden und eine erste lehramtsrelevante, aber nicht ausschließlich schulbezogene Profilbildung erfolgt und das darauf aufbauende Masterstudium von professionsspezifischen und berufsfeldbezogenen Studienelementen dominiert wird. Unterschiedlich haben die Modellhochschulen auch die ministerielle Vorgabe gedeutet, neben den beiden fachwissenschaftlichen Studienanteilen im Bachelorstudium einen dritten Bereich einzurichten, der auf Qualifikationen im Bereich von Wissen und Bildung, d.h. auf Wissensvermittlung und Wissenstransfer ausgerichtet ist. So hat die Ruhr-Universität Bochum – entgegen der eigentlichen Intention des Schulministeriums – einen Optionalbereich eingerichtet, der dem Erwerb von berufsfeldbezogenen Schlüsselqualifikationen und der Herstellung eines Praxisbezugs dienen soll. Das Konzept der Universität Bielefeld ist in eine einheitliche Studienstruktur eingebettet, in die alle bisherigen Lehramts-, Magister- und Diplomabschlüsse integriert werden. Im Bachelorstudium werden im Rahmen eines major-minor-Modells zunächst zwei der drei erforderlichen Studienelemente studiert, wobei entweder zwei Unterrichtsfächer oder ein Unterrichtsfach als Kernfach mit dem Nebenfach Erziehungswissenschaft kombiniert werden können. Es handelt sich hierbei nicht um einen „Lehramts- Bachelor“, sondern um einen tatsächlich polyvalenten Bachelorstudiengang mit einem lehramtsspezifischen Profil und einer wissenschaftlichen Leitdisziplin, dem Kernfach, die Übergangsmöglichkeiten auch in fachwissenschaftliche Masterstudiengänge eröffnet. Das im Hinblick auf die Lehramtsausbildung nach dem Bachelorabschluss jeweils fehlende dritte Element wird im Master of Education belegt (Hybrid-Master7). Inhaltlich entspricht das Studium dieses Elements dem Curriculum für das entsprechende Bachelor-Kern- oder -Nebenfach. Die Hochschule bietet das Lehramt für Gymnasien und Gesamtschulen (Gym/Ge) und das Lehramt für Grund-, Haupt- und Realschulen und die entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen (GHR) sowie in Kombination mit dem Lehramt GHR das Lehramt für Sonderpädagogik (SP) an. Im Bachelorstudium ist in den Fächern eine Binnendifferenzierung in Profile vorgesehen. An die jeweilige fachliche Basis (bis zu 50% des Gesamtstudienvolumens), die wesentliche Grundlagen für alle Studierenden beinhaltet, schließen sich alternative tätigkeitsfeldspezifische Profile an (30 bis 40% des Gesamtvolumens). Sie bieten die Möglichkeit, zwischen verschiedenen außerschulischen und schulischen Berufsfeldern sowie schulform- und schulstufenspezifischen Varianten zu differenzieren. Auf das Profilstudium wird durch orientierende Praxisphasen in alternativen Tätigkeitsfeldern vorbereitet. Im Profilstudium selbst sind dann weitere vertiefende Praxisstudien im gewählten Tätigkeitsfeld vorgesehen; hinzu kommt eine umfangreiche empirische Fallstudie in Erziehungswissenschaft. Zugangsvoraussetzung für den Master of Education ist der erfolgreiche Hochschulabschluss eines mindestens sechssemestrigen Studiengangs mit wesentlichen Teilen von zwei Unterrichtsfächern oder von einem Unterrichtsfach und Erziehungswissenschaften. Die Überprüfung der Zugangs-voraussetzungen wird gemeinsam von Universität und Landesprüfungsamt durchgeführt. In einem internetgestützten, obligatorischen „Beratungsverfahren“ wird festgestellt, ob die mit dem ersten Hochschulabschluss nachgewiesenen Leistungen den Anforderungen der LPO entsprechen. Zugleich wird festgelegt, was im Master of Education zu studieren ist, damit nach dem Abschluss des Masterstudiums das Masterzeugnis und das Zeugnis der Ersten Staatsprüfung8 ausgestellt werden können.

6 Vgl. Eckpunkte von

7 „Hybrid" bedeutet bei Studienqualifikationen „gemischt" im Sinne von „aus verschiedenen Fächern zusammengesetzt". Der Wissenschaftsrat verwendet diesen Begriff im Kontext der Zusammenführung hochschulischer Qualifikations- und Abschlussprofile mit beruflichen Anforderungen; letztere sind oftmals nicht monodisziplinär, sondern multidisziplinär. 8 Vgl. Verordnung zur Durchführung des Modellversuchs "Gestufte Studiengänge in der Lehrerausbildung" vom
März 2003 (VO B/M).

22 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

Die fakultätsübergreifende Koordination der Lehramtsausbildung erfolgte bisher über die vom Senat gewählte zentrale Lehramtsausbildungskommission (LABK) und das Zentrum für Lehrerbildung (ZfL). Dabei wurden in der LABK die grundsätzlichen Angelegenheiten der Lehramtsausbildung behandelt und entschieden. Dem ZfL obliegt die Geschäftsführung und wissenschaftliche Beratung der LABK. Weitere Aufgaben des ZfL im Zusammenhang mit der Studienstrukturreform liegen unter anderem in der Organisation der Beratungsstelle für die Festlegung der Zugangsberechtigung und in der Ausfertigung der Zeugnisse für den Master of Education, der Organisation schulischer Praxisphasen, der Mitarbeit in den zentralen Koordinationsgruppen, der Bereitstellung von Planungstools etc. Wie in Zukunft die Koordination erfolgen soll, kann erst nach Bekanntgabe der Landesvorgaben für die künftige konsekutive Lehramtsausbildung entschieden werden. Das Bochumer Modell das ausschließlich das Lehramt für Gymnasien und Gesamtschulen umfasst, ist Modell, durch die Leitidee geprägt, eine hohe Polyvalenz der Bachelorstufe zu bewahren, um so den Zeitpunkt für eine Berufsentscheidung möglichst lange offen zu halten. Im Bachelor sind zwei Fächer zu studieren, die gleichzeitig Unterrichtsfächer für das Lehramt sind. Die beiden Fächer werden gleichgewichtig studiert. Innerhalb der Rahmenvorgaben dieses Modells obliegt die curriculare Ausgestaltung der fachlichen Anteile den jeweiligen Fächern. Die Besonderheit des Bochumer Modells stellt der Optionalbereich dar. Sein Ziel ist die Vermittlung wissenschaftlicher und berufsbefähigender Schlüsselkompetenzen wie Fremdsprachen, Präsentation, Kommunikation und Argumentation, Informationstechnologien, interdisziplinäre Studieneinheiten und/oder Studieneinheiten anderer Fächer sowie Praktika. Im Rahmen des Optionalbereichs werden auch diejenigen vermittlungswissenschaftlichen Studienanteile angeboten, die für die Zulassung zum Studium des Master of Education nachgewiesen werden müssen: vermittlungswissenschaftliche und vermittlungspraktische Studien und ein in der Regel sechswöchiges Orientierungspraktikum in einer Schule, die durch vor- und nachbereitende Lehrveranstaltungen begleitet werden. Die Voraussetzung für die Aufnahme eines lehramtsspezifischen Masterstudiums ist neben dem Nachweis des Orientierungspraktikums eine Studienberatung in den Fächern, die im Master studiert werden sollen. Den Kernbereich des Master of Education bilden die bildungswissenschaftlichen Angebote, ein achtwöchiges Kernpraktikum sowie die Fortführung der Unterrichtsfächer. Für die Organisation des fachwissenschaftlichen Bachelorstudiums sind primär die jeweiligen Fakultäten bzw. Fächer verantwortlich. Die zentrale Koordinationsfunktion wird von einem gemeinsamen beschließenden Prüfungsausschuss (GPA) aller Fakultäten, die ein Bachelorstudium mit zwei Fächern anbieten, wahrgenommen. Das Studium im Optionalbereich wird durch eine Geschäftsstelle organisiert und durch einen Studiendekan mit zweijähriger, ggf. vierjähriger Amtszeit geleitet. Das Zentrum für Lehrerbildung (ZfL) hat den Prozess der Umstrukturierung der Lehrerbildung organisatorisch und programmatisch begleitet und ist für die Organisation der Orientierungspraktika und für Diskussionsforen für Lehrende der Ersten und Zweiten Phase zuständig. Alle strukturellen Entscheidungen werden von einem gemeinsamen beschließenden Ausschuss Lehramt (GALA) getroffen, dem die an der Lehramtsausbildung beteiligten Fakultäten weit reichende Entscheidungskompetenzen übertragen haben. Er ist damit zum zentralen Steuerungsinstrument für die Lehramtsausbildung geworden. Kennzeichen des Dortmunder Konzepts, das alle Lehrämter einschließlich Sonderpädagogik umfasst, ist Konzepts das Studium eines sechssemestrigen Bachelor mit einem Kernfach bzw. Kernbereich und einem Komplementfach sowie eines Studienbereichs „Bildung und Wissen“ (BIWI), in dem fachwissenschaftliche und vermittlungswissenschaftliche Studien integriert werden, um grundlegende Professionskompetenzen für schulische und außerschulische Vermittlungssituationen auszubilden. Besondere Schwerpunkte werden auf schulische und außerschulische Praxisphasen („Entscheidungsfeld"), vermittlungsorientierte, fachintegrierte Schlüsselkompetenzen wie Kommunikation, Medieneinsatz und Fremdsprachen sowie interdisziplinäre Kompetenzen wie Heterogenität, Beratung und Professionsentwicklung gesetzt. Um den Berufsfeldbezug für lehramtsbezogene und fachliche Master wie auch für außerschulische Vermittlungsberufe zu gewährleisten, werden drei Qualifizierungsbereiche angeboten: Praxismodule, fachintegrierte sowie interdisziplinäre Angebote. Die Praxisphasen sind an das Entscheidungsfeld im Verlauf des Bachelor gebunden.

23 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

Die Universität Dortmund sieht mit diesem Element der Studiengänge den Berufsfeldbezug für sowohl lehramtsbezogene als auch fachliche Master und vielfältige Vermittlungsberufe gewährleistet und betrachtet es deshalb als profilbildend für eine polyvalente Lehramtsausbildung. Das Bachelorstudium wird in drei unterschiedlichen Profilen angeboten, die verschiedene lehramtsbezogene Anschlussmöglichkeiten eröffnen: ein fachwissenschaftliches Profil (BfP), das im Anschluss ein zweijähriges Masterstudium für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen oder das Lehramt an Berufskollegs ermöglicht, ein vermittlungswissenschaftliches Profil (BvP), an das der einjährige Master für das Lehramt Grund-, Haupt- und Realschule (und entsprechende Jahrgangsstufen der Gesamtschule) angeschlossen werden kann, sowie ein rehabilitationswissenschaftliches Profil (BrP), das anschlussfähig für einen zweijährigen Masterstudiengang im Lehramt für Sonderpädagogik (bzw. einen Master Rehabilitationswissenschaften) ist. Im Master of Education wird die im Bachelorstudium eingeschlagene Lehramtsorientierung fortgesetzt und das Studium gezielt auf die verschiedenen Lehrämter ausgerichtet. Zugangsvoraussetzung ist der erfolgreiche Abschluss der Bachelorprofile BvP, BfP und BrP an der Universität Dortmund, bei Abschlüssen von anderen Hochschulen werden die üblichen Anerkennungsverfahren unter besonderer Berücksichtigung von Praxisphasen und vermittlungswissenschaftlichen Studien geprüft. Im Master werden im Schwerpunkt Erziehungswissenschaften (einschließlich Psychologie/Soziologie) und Fachdidaktik sowie ggf. weitere Fachstudien studiert. Eine Besonderheit des Masterstudiums ist das so genannte Theorie-Praxis-Modul (TPM), das die Verzahnung von Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken in der Begleitung der Praxisstudien strukturell verankert und zum forschenden Lernen anleitet. Die Koordination der Lehramtsausbildung erfolgt an der Universität Dortmund über verschiedene Institutionen: Die an der Lehramtsausbildung beteiligten Fakultäten sind in einem gemeinsamen beschließenden Ausschuss (gebALL) vertreten, der konzeptionell für die Koordinierung von Lehre und Studium, die Sicherung der inhaltlichen und zeitlichen Abstimmung des Lehrangebots sowie die Gestaltung der Praxisphasen verantwortlich ist. Die lehrerbildenden Fachbereiche werden durch ein Zentrum für Lehrerbildung (ZfL) unterstützt, dessen Aufgabe es ist, in Zusammenarbeit mit den Fachbereichen, den wissenschaftlichen Einrichtungen, zentralen Betriebseinheiten und der Universitätsverwaltung die Lehramtsausbildung in Forschung und Lehre fachbereichsübergreifend weiterzuentwickeln und in ihrem Profil zu stärken. Dazu gehören unter anderem die Stärkung der Theorie-Praxis-Verknüpfung sowie die Kooperation mit der Zweiten Ausbildungsphase, den Schulen der Region und weiteren außeruniversitären Bildungseinrichtungen. Für die Organisation und Begleitung der Praxisphasen an allgemeinbildenden Schulen in Dortmund ist das Praktikumsbüro als Einrichtung des Fachbereichs Erziehungswissenschaft und Soziologie zuständig. Die Aufgabe der Qualitätssicherung im Studienbereich „Bildung und Wissen“ liegt bei der gleichnamigen Lehrkommission, die durch das Rektorat ernannt wird und deren Geschäftsführung im ZfL angesiedelt ist. Das Konzept der Universität Münster beruht auf einer fachwissenschaftlich orientierten Grundausbildung mit anschließend spezialisierter didaktisch-pädagogischer Qualifizierung. Die Universität Münster bietet in verschiedenen Modellen Zugangsmöglichkeiten für das Lehramt an Grund-, Haupt-, Real- und den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen und das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen. In Kooperation mit der Fachhochschule Münster werden Bachelor- und Masterstudiengänge für das Lehramt an Berufskollegs (BK) angeboten, in denen allgemeinbildende Fächer und berufliche Fachrichtungen kombiniert werden können. Die Vorbereitung auf die verschiedenen Lehrämter und das Berufsfeld Schule erfolgt in Abhängigkeit von dem gewünschten Lehramt in verschiedenen Bachelorvarianten: einem Zwei-Fach-Bachelor oder Bachelorprogrammen in fachbezogener und in berufsbezogener Bildungsarbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen sowie einem pädagogisch-erzieherischen Bachelor, der in erster Linie schulbezogen ist, jedoch auch die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit mit in den Blick nimmt. Der Studienbereich „Allgemeine Studien“ stellt ein zentrales Merkmal dar, das dem Erwerb von berufsfeldbezogenen Schlüsselqualifikationen und der Herstellung eines Praxisbezugs dienen soll. Es sind drei Mastervarianten für die unterschiedlichen Lehrämter vorgesehen: GHR (zwei Semester), Gym/Ge und BK (mit drei Untervarianten je nach Voraussetzungen in Bachelor und Fächerkombination).

24 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

Die Bedingungen für die Aufnahme eines lehramtsbezogenen Masterstudiums sehen einen Nachweis darüber vor, dass die Bewerberin bzw. der Bewerber an einer Beratung durch das Staatliche Prüfungsamt teilgenommen hat. Weitere Zulassungsvoraussetzung ist der Nachweis von lehramtsspezifischen Sprachkenntnissen, soweit diese nach den geltenden für Nordrhein-Westfalen spezifischen Bestimmungen für bestimmte lehramtsbezogene Fächer vorausgesetzt werden. Zurzeit wird nach Angaben der Universität innerhalb der Hochschule ein Testverfahren für ein self-assessment entwickelt, das den Bewerberinnen und Bewerbern Anhaltspunkte hinsichtlich ihrer Eignung für den Lehrerberuf geben soll. Perspektivisch wird erwogen, den Nachweis über die Test-Teilnahme zur Voraussetzung für die Zulassung zum Master of Education zu machen. Das ZfL hat die Aufgabe, die fachbereichsübergreifende universitäre Lehramtsausbildung zu organisieren, zu koordinieren und weiterzuentwickeln. Das Zentrum gliedert sich in die Abteilung Praxisphasen und die Abteilung Studienberatung: Die Abteilung Praxisphasen koordiniert und verwaltet die Praktika, welche alle Studierenden der Lehramtsfächer im Verlauf ihres Studiums an schulischen oder außerschulischen Lernorten absolvieren müssen. Die Abteilung Studienberatung stellt im Bereich des auslaufenden Lehramts Primarstufe und im Bereich des Lehramts Grund-, Haupt- und Realschule ein eigenes Beratungsangebot zur Verfügung, das sich jedoch auf allgemeine Studienfragen zu diesen Lehramtsstudiengängen und auf die Fächer Mathematik, Deutsch und das bildungswissenschaftliche Studium sowie Hinweise zu den aktuell gültigen Studienmöglichkeiten in den verschiedenen Lehrämtern beschränkt. An der Universität Wuppertal werden alle Lehrämter mit Ausnahme des Lehramts für Sonderpädagogik angeboten. Der Schwerpunkt der Lehramtsausbildung liegt auf den Masterstudiengängen, da die Varianten des Master of Education für die Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen sowie Berufskollegs auf polyvalenten Zwei-Fach-Bachelorstudiengängen aufbauen, die zunächst unabhängig von den Lehramtsmasterstudiengängen konzipiert wurden. In den Bachelorprogrammen wird durch schulbezogene Angebote im Optionalbereich bzw. fachdidaktische Studienangebote im Rahmen eines Wahlpflichtbereichs im Studium der Fächer die Möglichkeit geboten, lehramtsspezifische Inhalte von Anfang an zu belegen. Absolventinnen und Absolventen eines Bachelorstudiengangs können zum Master of Education zugelassen werden, wenn ihre im Bachelorstudiengang studierten Fächer mit zwei Unterrichtsfächern übereinstimmen oder eng verwandt sind und der Studienumfang den Vorgaben für Unterrichtsfächer entspricht. Weiterhin muss ein Schulpraktikum im Umfang von vier Wochen nachgewiesen werden. Die Zulassung erfolgt in beiden Studiengängen über die Note und Auswahlgespräche.9 Die Universität Wuppertal profiliert ihr Lehramtsstudium durch die Verbindung universitärer Forschungsorientierung mit berufspraktischem Handlungsbezug, welche durch ein „Lehr- forschungsprojekt“ im Master realisiert wird. Es soll ein forschungsorientierter, selbstreflexiver Berufshabitus befördert werden, der auch Grundlage für berufsbegleitendes Weiterlernen darstellt. Die Universität verfügt über ein interdisziplinäres Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung (ZBL) als zentrale wissenschaftliche Einrichtung. Ein grundlegender konzeptioneller Arbeitsschwerpunkt des Zentrums besteht in der weiteren Ausgestaltung der Lehrforschungsprojekte. Die laufenden Forschungsvorhaben im ZBL konzentrieren sich auf Aspekte der Lehrerexpertise als Aufgabe der Personal-, Organisations- und Systementwicklung. Ein Spezifikum dieser Ausrichtung wird im Zusammenwirken der drei Ebenen Unterricht, Einzelschule und Bildungssystem gesehen.

9 Die im April 2007 in der Hochschule zum Beschluss anstehenden Prüfungsordnungen sehen eine Note und die Teilnahme an einem Auswahlgespräch nicht mehr vor.

25 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4.5 Hochschulen im Modellversuch: Resümee

Die Modellhochschulen repräsentieren ein hohes Niveau der Reformorientierung in der Lehr- amtsausbildung: Sie haben mit der Umstellung auf die gestufte Studienstruktur auf kritische Punkte der bisherigen Ausbildungspraxis reagiert. Die Modularisierung wurde für die zweistufige Studienstruktur genutzt und angepasst. Im Zuge der Modulentwicklung und Modulbeschreibung wurde die Transparenz des Lehrangebots erhöht. Es spricht vieles dafür, dass durch die klarere Strukturierung des Studiums die Studierbarkeit verbessert wurde, so dass auch geringere Abbrecherquoten erhofft werden können. An allen Modellhochschulen wurde die Beratung intensiviert, wobei diese aufgrund der Systemumstellung und der geringen personellen Ressourcen auch weiterhin ein Problem darstellt. In allen Modellhochschulen wurde der Reformprozess mit der Unterstützung durch zentrale Einheiten (Zentren für Lehrerbildung) bewältigt. Die Zentren bearbeiten – mit unterschiedlichen Befugnissen – fächerübergreifende Fragen, nehmen koordinierende Funktionen wahr und sind faktisch für die Beratung der Studierenden zuständig. Aus Sicht der Kommission wurde allerdings für das Problem der zentralen Verantwortung für die Qualität und Weiterentwicklung der Lehrerbildung noch keine organisatorische Lösung gefunden, die sich als modellhaftes Beispiel generalisieren ließe. Die Praktika werden im neuen System explizit in den Studienverlauf integriert, allerdings sind die Vorstellungen der Hochschulen zu Funktionen und Zielsetzungen der Praktika sehr unterschiedlich. Hier sind weitere Präzisierungen nötig. Keine Hochschule hat bislang das organisatorische Problem der Betreuung und Begleitung der Praktika wirklich befriedigend lösen können; verantwortlich dafür sind auch fehlende Ressourcen. Der Zugang zum Masterstudium ist im Modellversuch im Hinblick auf die Gleichbehandlung der Modell-Studierenden mit den Studierenden an den grundständig ausbildenden Hochschulen quantitativ nicht begrenzt, sofern die erforderlichen Voraussetzungen im Bachelorstudium erworben worden sind. Die Hochschulen werden für die Regelung des Übergangs noch weitere Entwicklungsarbeit zu leisten haben. Die Modellhochschulen berichten mit weitgehender Übereinstimmung über folgende Problembereiche, die den Reformprozess aus ihrer Sicht belasteten: Dies sind einmal zu große Detailliertheit staatlicher Vorgaben für die Modellversuche (z.B. Festlegung genauer Stundenzahlen), dann die unzureichende Personalausstattung für die Wahrnehmung der notwendigen Beratung der Studierenden und schließlich die gestiegene und sehr ungleich verteilte Belastung durch die sequenziellen Prüfungen, sowohl in administrativer Hinsicht als auch bezogen auf die Kapazitäten der Lehrenden. Schließlich gilt die Abstimmung zwischen Erster und Zweiter Phase der Lehramtsausbildung als weitgehend ungelöstes Strukturproblem.

26 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

4.6 Hochschulen mit grundständiger Lehramtsausbildung

An den Hochschulen, die die herkömmliche Lehramtsausbildung anbieten, stellt sich die Lage angesichts der einheitlicheren Vorgaben des LABG und der LPO weniger heterogen dar, wobei in der Organisation und der Profilbildung auch dort Variationen auftreten. Daher beschränkt sich die nachfolgende Darstellung auf die jeweiligen von den Hochschulen angegebenen Spezifika. Die RWTH Aachen bildet Studierende für die Lehrämter an Gymnasien und Gesamtschulen sowie an Berufskollegs aus. Die Lehramtsausbildung der RWTH Aachen erhält ihr standortspezifisches Profil mit dem Modul „Faszination Technik“, an dessen Umsetzung disziplinübergreifend die ingenieurwissenschaftlichen, die mathematisch-naturwissenschaftlichen sowie die geistes-, sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Fachbereiche beteiligt sind. Dieses besondere Profil basiert auf vier Säulen und umfasst (1) eine interdisziplinäre Ringvorlesung, (2) technikspezifische Akzentsetzungen der Fachwissenschaften, (3) abwechslungsreiche technische Einsichten bei Exkursionen sowie (4) ein auf Vermittlungskompetenz abzielendes vertiefendes technisch orientiertes Praktikum bzw. Seminar. Mit ihrem Studienmodul zur Technikbildung befähigt die RWTH Aachen angehende Lehrerinnen und Lehrer, bei Schülerinnen und Schülern Interesse an technischen Sachverhalten wie auch an einem technisch ausgerichteten Studium zu wecken und zu unterstützen. Die Universität Duisburg-Essen (UDE) bildet für die Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen, an Duisburg- Gymnasien und Gesamtschulen sowie an Berufskollegs aus. Ein besonderes Augenmerk wird bedarfsorientiert auf die ingenieur- und naturwissenschaftlichen Disziplinen gelegt; gleichwohl sind die meisten Lehramtsstudierenden an der UDE in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern (z.B. Deutsch, Englisch, Geschichte, katholische Religionslehre) eingeschrieben. Um die Entwicklung der Professionalisierungskompetenzen von Lehrkräften zu unterstützen, will die Universität Duisburg-Essen den Schwerpunkt empirische Bildungsforschung weiterentwickeln, finanziell besonders fördern und durch besondere Unterstützung bei Berufungen stärken. Im Sinne der Professionalisierung der Lehramtsausbildung legt die Universität Duisburg-Essen Wert auf Interdisziplinarität. Eine Besonderheit in der Lehramtsausbildung an der UDE liegt in der Gestaltung des Didaktischen Grundlagenstudiums (Deutsch) innerhalb des GHR-Studiums. Hier werden ausschließlich spezifische Veranstaltungen angeboten, d.h. die Studierenden des Didaktischen Grundlagenstudiums (Deutsch) besuchen keine Veranstaltungen, die allgemein im Rahmen des Faches Deutsch angeboten werden. In einem Modellversuch wird außerdem die Fachausbildung in Physik für Studierende des gymnasialen Lehramts getrennt von den sonstigen Lehrveranstaltungen des Fachs durchgeführt. Eine weitere Besonderheit ist das fächerübergreifende Didaktikmodul (Allgemeine Didaktik in den Bildungswissenschaften, Fachdidaktik für die beiden studierten Fächer), das parallel zum Orientierungspraktikum ab dem ersten Semester angeboten wird. Die Angebote für die Lehr- amtsstudiengänge sind modular strukturiert. Die Deutsche Sporthochschule Köln (DSHS Köln) ist eine hoch spezialisierte Universität, deren Lehramtsangebot stark nachgefragt wird. Die thematische Breite der Sportwissenschaften und die Ausbildung für Berufsfelder außerhalb des Lehramtes Sport, die für die Diplomausbildung dieser Hochschule kennzeichnend sind, können auch der Polyvalenz des Lehramts-Bachelor zugute kommen; andererseits darf die Diplomausbildung die fachwissenschaftlichen Erfordernisse der Lehramtsausbildung nicht beeinträchtigen. Viele Studierende absolvieren zunächst und schwerpunktmäßig das Fach Sport und die Erziehungswissenschaftlichen Studien an der DSHS Köln, bevor sie sich meist zeitversetzt dem weiteren Fach an der Universität Köln widmen. Dies kann zu einem erhöhten Abstimmungsbedarf zwischen den beiden Hochschulen und ggf. zu einer Überlastung der Erziehungswissenschaftlichen Studien an der DSHS Köln führen. Andererseits können so schon früh die Fachstudien des Lehramtes Sport mit erziehungswissenschaftlichen, professionsspezifischen, schultheoretischen und bildungspolitischen Perspektiven verknüpft werden. Die Einrichtung des Instituts für Schulsport und Schulentwicklung soll gerade der fachdidaktischen und schulpädagogischen Kompetenz der Lehramtsstudierenden dienen. Die Lehramtsausbildung stellt für die Universität zu Köln als eine der größten Lehramtsaus- bildungsstätten eine wichtige Aufgabe dar, insbesondere für die geisteswissenschaftlichen Bereiche. Seit dem Jahr 2005 hat sich die Universität zu Köln der Aufgabe einer Modernisierung der Strukturen der 27 4 Situation der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen

lehramtsausbildenden Fakultäten gestellt. Zum 01.01.2007 ist dieses Vorhaben mit der Gründung einer neuen Humanwissenschaftlichen Fakultät und der gleichzeitigen Auflösung der Erziehungswissenschaftlichen und der Heilpädagogischen Fakultät abgeschlossen. Die Universität zu Köln wird das Lehramtsstudium für die Lehrämter an Berufskollegs, Grund-, Haupt- und Realschulen sowie den entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschule, Gymnasien/Gesamtschulen und Sonderpädagogik nunmehr an vier Fakultäten anbieten: Die Philosophische und die Mathematisch- Naturwissenschaftliche Fakultät werden die entsprechenden Unterrichtsfächer und ihre Didaktik vorhalten, die Wirtschafts- und Sozialwissenschaftliche Fakultät wird das Lehramt an Berufskollegs betreuen und die neue Humanwissenschaftliche Fakultät wird mit ihren Fächergruppen Pädagogik, Psychologie und Rehabilitationswissenschaften für die Lehrämter (mit Ausnahme des Lehramts für Berufskollegs) die entsprechenden erziehungswissenschaftlichen Zentren in Forschung und Lehre bilden. An der Universität Paderborn wird das Lehramtsstudium für Grund-, Haupt- und Realschulen und die entsprechenden Jahrgangsstufen der Gesamtschulen, Gymnasien/ Gesamtschulen und Berufskollegs angeboten. Die Universität Paderborn profiliert sich mit einer kompetenzorientierten Lehramtsausbildung, in deren Rahmen die Option der Profilbildung in drei Schwerpunkten „Medien und Bildung“, „Umgang mit Heterogenität“ und „Gesundheitsfördernde Schule“ besteht. Studierende können zusätzlich zum Staatsexamenszeugnis ein Zertifikat oder eine Zusatzqualifikation „Medien- und Informationstechnologie in Erziehung, Unterricht und Bildung“ erwerben und so Qualifikationen sowohl für den schulischen als auch den außerschulischen Bildungsbereich nachweisen. Dem Trend zum Ausbau der interdisziplinären Bildungsforschung wird in den Bereichen „Lehren und Lernen mit Medien und Informationstechnologien“, „Dialogizität des Wissens“ und „Kompetenzentwicklung und -messung“ Rechnung getragen. An der Universität Siegen wird ein grundständiges Studium für die Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen sowie Berufskollegs angeboten. Die Universität Siegen fördert eine starke Vertretung der Fachdidaktiken in der Lehramtsausbildung. So existieren in fast jedem Fach Professuren für Fachdidaktik, mit Ausnahme des Studiengangs für das Lehramt an Berufskollegs. Im Bereich des bildungswissenschaftlichen Studiums für die Lehrämter erfolgt eine intensive fächerübergreifende Zusammenarbeit zwischen Pädagogen, Psychologen, Soziologen und Sozialpädagogen. In Siegen gibt es eine vielfältige Lernwerkstättenlandschaft, welche alternative Lernformen ermöglicht: Lernwerkstatt Lehrerbildung, Werkstatt für Kinder (OASE), Fremdsprachenwerkstatt, Werkstatt für den Sachunterricht, Lernwerkstatt Naturwissenschaft, Science Forum (Naturwissenschaft). Eine weitere Besonderheit der Siegener Lehramtsausbildung ist das Praxisphasenmodell: Es gibt fünf Praxisphasen, die nach Möglichkeit unter dem Anspruch des forschenden Lernens realisiert werden. Innerhalb des Zentrums für Lehrerbildung ist eine Forschungsstelle für Lehr-Lern-Forschung institutionalisiert, die Graduiertenausbildung anbietet. Eine Integration von Theorie und Praxis wird durch die Siegener Gesellschaft zur Förderung der Lehrerbildung unterstützt, in der Vertreterinnen und Vertreter der Universität, des Studienseminars sowie Lehrerinnen und Lehrer Mitglieder sind.

4.7 Hochschulen mit grundständiger Lehramtsausbildung: Resümee

Auch die Universitäten, die noch dem grundständigen Modell der Lehramtsausbildung folgen, haben nach Einführung der Lehramtsprüfungsordnung 2003 wichtige Schritte bei der Reform des Lehramtsstudiums getan. Die Kompetenzorientierung der Ausbildung, die Modularisierung und die Einrichtung der Zentren für Lehrerbildung sind konsistente Entwicklungen. Die bisherigen Konzeptideen der Hochschulen für die Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge bedürfen erwartungsgemäß in vielen Punkten noch weiterer Konkretisierung. Die Kommission konnte auch an diesen Hochschulen noch keine generalisierungsfähigen Lösungen für die institutionalisierte Zusammenarbeit zwischen Erster und Zweiter Phase erkennen, obwohl die Herausforderungen seitens der Hochschulen klar erkannt worden sind.

28 5 Strukturfragen

5 Strukturfragen Die Hochschulrektorenkonferenz hat mit ihrer Entschließung vom 21.02.2006 mit Recht darauf hingewiesen, dass die Diskussion über die Neuordnung der Lehrerbildung in Deutschland in erfreulicher Weise Konsenszonen sichtbar gemacht hat, die den Rahmen einer auch länderübergreifenden Reform der Lehramtsausbildung abstecken. Zu den Themen, bei denen zumindest ein grundsätzlicher Reformkonsens bzw. Akzeptanz besteht, dürften vor allem folgende Punkte gehören: Die Lehramtsausbildung erfolgt wissenschaftsbasiert. Die Lehramtsausbildung soll sich in die Bologna-Struktur gestufter Studiengänge einfügen. Die Lehramtsausbildung soll kompetenzorientiert und in modularisierter Form erfolgen. Die thematische Binnenstruktur des Studiums ist durch die Verbindung von fachwissen- schaftlichen, fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Ausbildungskomponenten bestimmt. Die Lehramtsausbildung erfolgt in sich differenziert nach Lehrämtern, wobei die Ausbil- dungsgänge durch unterschiedliche Kompetenzprofile definiert sind. Die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften soll als berufsbiografischer Prozess in auf- einander bezogenen Phasen an Hochschulen, im Vorbereitungsdienst und in der Berufspraxis organisiert werden.

Trotz der Übereinstimmung in Grundsätzen gibt es eine Reihe von Strukturproblemen, die weiterer Klärung und Präzisierung bedürfen. Auf der Basis des erreichten Konsenses möchte die Kommission folgende vier Punkte behandeln: (1) das Verhältnis von Erster und Zweiter Phase und die Bedeutung der praktischen Studienanteile in der Hochschulausbildung, (2) Lehramtsbindung und Differenzierung von Kompetenzprofilen insbesondere für das Grundschullehramt, (3) Balance zwischen Polyvalenz und Professionsorientierung während des Bachelorstudiums und (4) Studiendauer und Abschlussregelungen.

5.1 Das Verhältnis von Erster und Zweiter Phase: Differenzbewusstsein als Voraussetzung von Abstimmung und Kooperation

Charakteristika Charakteristika der Ersten, universitären, Phase universitären, Die Herausforderung der Ersten Phase besteht in der Lösung des curricularen Problems, eine berufsfeldbezogene und kompetenzorientierte Ausbildung auf universitärem Niveau anzubieten. Dies ist eine wissenschaftliche Ausbildung, die berufsfeldspezifische Komponenten besitzt, aber die Basis eines substantiellen Fachverständnisses mit den Spezialisten der Referenzdisziplinen teilt. Gegen die universitäre Lehramtsausbildung wird stetig wiederkehrend der Vorwurf der Praxisferne erhoben. Er richtet sich zunächst auf alle Studienkomponenten – die Fachwissenschaften, die Fachdidaktiken und nicht zuletzt die Bildungswissenschaften10. Mit den Bildungswissenschaften verbindet sich darüber hinaus auch die Kritik der Beliebigkeit und mangelnden Kumulativität der Angebote. Diese Kritik scheint auf Konsens zu beruhen. Viele stimmen ihr zu: die Politik, die Schulverwaltung, der Vorbereitungsdienst, die Absolventinnen und Absolventen der Lehramtsausbildung und sogar Teile der Hochschulen und ihre Fachvertreterinnen und Fachvertreter selbst. In dieser Allgemeinheit heißt Praxisferne mangelnder Berufsfeldbezug und mangelnde Kom- petenzorientierung. Damit thematisiert die Kritik zunächst ein curriculares Problem. Die angemessene Antwort hierauf kann daher nur in einer berufsfeldbezogenen curricularen Ausgestaltung der Studiengänge liegen.

10 Die Kommission orientiert sich beim Begriff der Bildungswissenschaften an der Definition der KMK von 2003: Vgl. Abschnitt 6.1.3 .

29 5 Strukturfragen

Die Curriculumentwicklung für einen professionsorientierten Studiengang hat zwei Perspektiven zu verbinden: (1) Es sind die Themenbereiche und Kompetenzen zu identifizieren, die für die Vorbereitung der unmittelbaren Berufstätigkeit erforderlich sind und an Universitäten erworben werden können. (2) Ein professionsorientierter universitärer Studiengang hat sich auch an den Kompetenzen und Gegenständen zu orientieren, die auf eine kontinuierliche Weiterbildung während des Berufslebens vorbereiten und die Voraussetzung für die Aufrechterhaltung eines „informierten Dialogs“ sind. Informierter Dialog bedeutet vor allem die Fähigkeit zu einer gezielten und problembezogenen Informationssuche und Informationsrezeption im Laufe des Berufslebens. Die entscheidende Voraussetzung dafür ist eine kognitive Orientierung über die konzeptuellen Strukturen und methodischen Arbeitsweisen der jeweiligen Referenzdisziplin oder des entsprechenden Forschungsfeldes, also ein Wissen über die begriffliche Organisation von Wissensbeständen und die Kenntnis der typischen Argumentationsformen und Geltungsbegründungen im jeweiligen akademischen Zusammenhang. Das Wissen über grundlegende fachliche Zusammenhänge und die Methodenkompetenz teilt der Professionelle mit dem Fachspezialisten, die unmittelbar berufsfeldspezifischen Kompetenzen aber nur bedingt und nicht notwendigerweise in der ganzen Breite. Die Aufgabe der universitären Ausbildung ist es, Lerngelegenheiten bereitzustellen, die es erlauben, Kompetenzen in beiden Bereichen auch tatsächlich zu erwerben. Dabei ist im Blick zu behalten, dass die Stärke aller akademischen Ausbildung konzeptuell-analytischer Natur ist. Dies gilt im Prinzip auch für Praxisstudien, die in die akademische Ausbildung integriert sind und selbst für das Probehandeln in unterrichtsbezogenen Praktika. Auch dieses wird denselben analytischen Regeln unterworfen. Praxisbezug heißt hier theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbst erfahrener Praxis. Eine Ausbildung dieser Form erzeugt – wenn sie gelingt – begriffliches Verständnis, interpretatives Fallverstehen und eine Haltung analytischer Distanz auch gegenüber dem eigenen Handeln – alles zentrale Elemente von Professionalität. Die Erzeugung von Handlungssicherheit während der universitären Ausbildungsphase zu erwarten, wäre dagegen verfehlt. Praktische Studienanteile haben in einer akademischen Ausbildung, die über keine eigene integrierte „klinische“ Infrastruktur wie in der Medizin verfügt, nur dann eine ganz spezifische und uner- setzbare Funktion, wenn sie Berufsfeld und berufliches Handeln durch direkte Beobachtung oder authentische Erfahrung der Analyse zugänglich machen und damit eine Arbeitsgrundlage bereitstellen, die sich vom Bericht oder der Text- und Bilddokumentation systematisch unterscheidet. Obwohl Praxisferne oder Praxisnähe ein curriculares Problem ist, wird darauf in der Regel eine strukturelle Antwort gegeben. Sie lautet: Verstärkung der Praxisanteile im Studium durch Vermehrung oder Verlängerung von Praktika, die Einführung eines Praxissemesters oder auch – als jüngste Variante – die Verschiebung von Teilen des Vorbereitungsdienstes in die Erste Phase (integrierter Master). Der letztere Vorschlag erscheint auch deshalb besonders attraktiv, weil er gleichzeitig ein weiteres Strukturproblem – die Zuerkennung eines Masterabschlusses bei bisher vierjährigem Studium – zu lösen verspricht. So nahe liegend diese Antwort auf das beschriebene Problem auch sein mag, so wenig überzeugend erscheint sie doch bei näherer Betrachtung. Denn kaum ein Element der Ersten Ausbildungsphase zieht größere Kritik auf sich als gerade die praktischen Studienanteile. Vier Vorwürfe werden immer wieder erhoben: Die Praktika seien inhaltlich nicht in die Studiengänge integriert. Eine systematische Vor- und Nachbereitung der Praktika könne nicht immer sichergestellt werden, und es mangele an einer ausreichenden Qualitätssicherung. Es gebe keine institutionalisierte Abstimmung zwischen Hochschulen und Praktikumsschulen. Es fehle eine systematische Betreuung in der Schule.

30 5 Strukturfragen

Im Wesentlichen bestätigten auch die Berichte der Hochschulleitungen, dass die Gestaltung und Organisation der praktischen Studienanteile strukturell neuralgische Punkte der Lehramtsausbildung sind. Im Rahmen der Evaluation der Erziehungswissenschaft an den Hochschulen des Landes Baden- Württemberg wurde ein ähnlicher Befund nicht nur für die Universitäten, sondern auch für die Pädagogischen Hochschulen berichtet. Dies ist besonders bemerkenswert, weil diese aufgrund ihrer praxisverbundenen Tradition über günstigere Rahmenbedingungen verfügen sollten, als dies in Nordrhein-Westfalen der Fall ist, und die praktischen Studienanteile mit dem Praxissemester dort zudem größeres Gewicht haben. Daraus folgt: Die Einführung und Erweiterung von Praxiselementen in einen universitären Studiengang ist selbst voraussetzungsvoll und als solche deshalb noch keine hinreichende Antwort auf die Diagnose mangelnder Praxisrelevanz, weil sie nach Ansicht der Kommission mit zwei Problemen behaftet ist: Auf curriculare Problemlagen wird mit einer Strukturmaßnahme geantwortet, deren Wirkung selbst davon abhängig ist, dass die curricularen Probleme bereits gelöst sind, und die Antwort – wenn überhaupt –die spezifischen Stärken und strukturellen Schwächen akademischer Ausbildungskontexte nur unzureichend berücksichtigt. Sowohl konzeptionell als auch im Alltag der Hochschulausbildung erweist es sich also als wenig Erfolg versprechend, wenn versucht wird, ein curriculares Problem strukturell zu lösen.

Charakteristika der Zweiten Phase Die Herausforderung der Zweiten Phase besteht darin, ihr curriculares Programm an die Vorleistungen der Universitäten anschließen zu lassen, die relevanten Forschungsergebnisse als Orientierung für Handlungsplanung, als kritisches Korrektiv und zur distanzierenden Reflexion für die Handlungspraxis der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst zu verwenden. Gleichzeitig müssen die spezifischen Stärken der Zweiten Phase, die sich systematisch von denen der Universität unterscheiden, zur Geltung gebracht werden. Folgende Merkmale charakterisieren strukturell die Ausbildungssituation der Zweiten Phase: Ausbildungsunterricht mit Vor- und Nachbereitung und Rückmeldung durch Ausbilderinnen und Ausbilder sowie Peers, die sich in der gleichen Ausbildungssituation befinden, Hospitationen bei erfahrenen Lehrkräften unterschiedlicher Stufen und Fächer sowie bei Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten derselben Schule oder derselben Kohorte, Konfrontation mit dem Ernstfall des bedarfsdeckenden Unterrichts, der in eigener Ver- antwortung im üblichen zeitlichen Rhythmus durchgeführt wird, Mentorinnen und Mentoren, die als erfahrene Lehrerinnen und Lehrer auch in Fragen des bedarfsdeckenden Unterrichts als Beratungs- und Ansprechpartner zur Verfügung stehen, eine curricular geordnete Ausbildung im Seminar mit der grundsätzlichen Möglichkeit, Fallarbeit zu betreiben, eigenes Handeln vorzubereiten und eigene Erfahrungen reflexiv aufzuarbeiten, Bewertung durch mehrere Personen (Ausbilderinnen und Ausbilder, Mentorinnen und Mentoren und Schulleiterinnen und Schulleiter) in einem System von „checks and balances“. Die Kombination dieser Merkmale beschreibt idealtypisch das Bild einer, berufsbiografisch der akademischen Phase nachfolgenden, reflexiven Ausbildungspraxis, in der praktisches Wissen und Können erworben werden und Expertise schrittweise beginnt. Um die Einrichtung einer derartigen internship bemühen sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung. Die strukturelle Analyse der Zweiten Ausbildungsphase sagt etwas über deren Potenzial aus, aber noch nichts über die tatsächlich erreichte Qualität.

31 5 Strukturfragen

Die Gespräche mit Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten im Vorbereitungsdienst haben gezeigt, dass es eine Reihe von Verbesserungsvorschlägen gibt, aber kaum grundsätzliche Kritik an den Strukturmerkmalen des Systems. Verbesserungsvorschläge beziehen sich auf den Umfang des bedarfsdeckenden Unterrichts und des Vertretungsunterrichts, auf Fragen der Qualitätssicherung der Seminarausbildung – Supervision und Weiterbildung der Ausbilder sowie Verbesserung der curricularen Struktur –, auf den Mangel an Mentorinnen und Mentoren oder auf die Intransparenz der Beurteilungskriterien, die insbesondere die Schulleitungen anwenden. Die Kritik richtet sich also nicht gegen das Ausbildungskonzept selbst, sondern in Teilen gegen dessen Umsetzung.

Schlussfolgerungen Unbestreitbar besteht zwischen der Ersten und Zweiten Ausbildungsphase vor allem bezüglich des unmittelbar berufsfeldspezifischen Anteils ein erhöhter Abstimmungsbedarf. Vergegenwärtigt man sich dabei die Konfigurationen von Strukturmerkmalen und Spezifitäten universitärer Arbeitsweisen einerseits und die der Zweiten Ausbildungsphase andererseits, wird unmittelbar einsichtig, dass Ausbildungselemente der Ersten und Zweiten Phase kaum wechselseitig substituiert werden können. Denn deren wechselseitige Verschiebung bedeutet zuallererst eine Einbuße bei den jeweils besonderen strukturellen Stärken. Der Erwerb konzeptionell-analytischer Kompetenz in der universitären Ausbildung ist ebenso wenig austauschbar wie der Erwerb von reflexiv gesteuerter Handlungskompetenz in der Zweiten Phase. Erst die Anerkennung dieser Differenzen wird deutlich machen, welche Art der Abstimmung und Kooperation zwischen beiden Phasen Erfolg versprechend ist. Gelingt dies, können nach Ansicht der Kommission wahrscheinlich auch Doppelungen in der Ausbildung vermieden und Reibungsverluste bei Übergängen verringert werden. Daraus könnte sich auch ein Spielraum für die Verkürzung der Zweiten Phase ergeben. Die Kommission verkennt dabei nicht das Ausmaß der Anstrengungen, die auf beiden Seiten notwendig sein werden, um dies zu erreichen. Die Akzeptanz der unterschiedlichen Arbeitsweisen der beiden Phasen eröffnet auch eine veränderte Perspektive auf schulpraktische Studien innerhalb der universitären Ausbildung. Eine Ausweitung von Praxisanteilen während der Ersten Phase sollte nur dann erwogen werden, wenn die unmittelbare authentische Erfahrung als Grundlage der Analyse notwendig ist und die Durchführungsqualität der Praktika auf Hochschul- und Schulseite tatsächlich gesichert ist (zu den praktischen Studienanteilen siehe ausführlich Abschnitt 6.1.4). Zusammenfassend ist die Kommission davon überzeugt, dass nicht in der wechselseitigen Übernahme von Ausbildungsverantwortung, sondern nur im geordneten Nacheinander der beiden Phasen bei gleichzeitiger Optimierung ihrer jeweiligen Stärken und systematischer Abstimmung an den Schnittstellen die bestmögliche Ausbildung zu erreichen ist.

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5.2 Lehramtsbindung und die Unterschiedlichkeit von Kompetenzprofilen

Es gehört zum Bereich des grundsätzlichen Konsenses, dass die Lehramtsausbildung in sich differenziert nach Lehrämtern erfolgen soll. Dem liegt die begründete Annahme zugrunde, dass sich die Tätigkeiten von Lehrpersonen in Abhängigkeit von Schulstufe und Bildungsgang systematisch unterscheiden und sich dementsprechend unterschiedliche Kompetenzprofile beschreiben ließen. Die akademischen Grundlagen dieser spezifischen Kompetenzen seien nicht en passant oder durch Zusatzangebote in einem Einheitsstudiengang zu erwerben, sondern ihre Vermittlung bedürfe der institutionellen Absicherung in eigenen Studiengängen. Diese Vorannahmen sind im Prinzip unstrittig etwa im Bereich der Sonderpädagogik und gelten auch für Studiengänge, die auf das Lehramt an Berufskollegs vorbereiten. In beiden Fällen sind Tätigkeitsanforderungen und Kompetenzprofile trotz gemeinsamer generischer Anteile in hohem Maße bereichsspezifisch. Ebenso stellt die Lehrtätigkeit in vorakademischen Bildungsgängen, die zur Hochschulreife führen, besondere fachliche Anforderungen. Auch hier gilt, dass die wissenschaftliche Fundierung des spezifischen Professionswissens systematischer Studienanteile in der universitären Erstausbildung bedarf. Legt man der Ausdifferenzierung von Lehramtsstudiengängen das Kriterium differenzieller Tätigkeitsanforderungen und entsprechender Kompetenzprofile zugrunde, ist die Trennung der Lehrämter an Grund-, Haupt- und Realschulen einerseits und Gymnasien und Gesamtschulen andererseits wenig überzeugend. Zwar lässt sich durchaus zeigen, dass sich die Tätig- keitsanforderungen an Haupt- und Realschulen von denen an Gymnasien unterscheiden, besonders wenn man die Langform des Gymnasiums vor Augen hat, aber die Unterschiede zwischen den Tätigkeitsprofilen an unterschiedlichen Schulen der Sekundarstufe I sind strukturell weitaus geringer als die Differenzen zwischen den Kompetenzprofilen von Lehrkräften an Grundschulen einerseits und weiterführenden Schulen andererseits. Dies wird deutlich, wenn man Tätigkeitsanforderungen, Kompetenzerwartungen und deren akademische Grundlagen vergleicht. Die Kommission ist nach Analyse der Tätigkeitsanforderungen in unterschiedlichen Schulstufen und Bildungsgängen und nach sorgfältiger Prüfung der Frage, ob die entsprechenden Kompetenzprofile so distinkt sind, dass ihre akademische Grundlegung die Einrichtung eigener Studiengänge rechtfertigt, zu dem Schluss gekommen, neben der Beibehaltung der Studiengänge für Sonderpädagogik und das Lehramt an Berufskollegs für den allgemein bildenden Bereich das Angebot von drei Studiengängen zu empfehlen: für das Lehramt an Grundschulen, das Lehramt an Haupt- und Realschulen und das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen. Dies soll im Folgenden begründet werden. Die Kommission legt Wert darauf zu betonen, dass sich unterschiedliche Tätigkeitsanforderungen einmal aus dem Alter, der soziokulturellen Herkunft, dem Entwicklungsstand und dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler sowie aus dem jeweiligen curricularen Programm ergeben, zum anderen aber auch Folge institutioneller Verteilungsentscheidungen sind, die auch anders getroffen werden können. Die Kommission nimmt die derzeitige Schulformgliederung als faktische Vorgabe zur Kenntnis und prüft sich daraus ergebende Kompetenzanforderungen, ohne normative Geltungsansprüche zu diskutieren. Grundlage der Unterrichtsorganisation in der Sekundarstufe ist das Fachlichkeitsprinzip. Maßstab für das fachliche und fachdidaktische Wissen von Lehrkräften ist das profunde Verständnis des zu unterrichtenden Schulstoffs und seiner Vermittlung. Fachliches und in Teilen auch das fachdidaktische Wissen haben ihr Fundament in den jeweiligen akademischen Referenzdisziplinen, stellen aber selbst Wissensbereiche mit eigener Systematik und Methodik dar. Dies gilt im Prinzip auch für die Tätigkeit von Lehrkräften an Grundschulen. Referenz sind aber hier nicht einzelne akademische Disziplinen, sondern interdisziplinär arbeitende Forschungsfelder. Zentrale Aufgabe einer jeden Lehrperson an Grundschulen ist es, mit der Einführung in sprachliche und mathematische Symbolsysteme überhaupt erst die Voraussetzung für den Zugang zu Kulturgütern und für die gesellschaftliche Teilhabe zu schaffen und die unverzichtbaren Grundlagen für jedes selbstständige Weiterlernen zu legen. Dies sind gleichzeitig die Prozesse, die systematisches Lernen hinsichtlich Motivation, Verhaltenskontrolle und Strategienutzung fundieren. Die Einführung in sprachliche Symbolsysteme reicht vom Schriftspracherwerb bis zur Kultivierung des Hör- und Leseverstehens sowie der Schreib- und Sprechfähigkeit auf einem Niveau, das für jedes fachliche Lernen

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an weiterführenden Schulen, das immer sprachgebunden ist, die Grundlagen schafft und für das Weiterlernen im Fach Deutsch unmittelbar anschlussfähig ist. Die Einführung in mathematische Symbolsysteme spannt den Bogen von der numerischen Literalität über die sichere Beherrschung grundlegender mathematischer Operationen bis hin zur Einführung in mathematisches Denken und Arbeiten. Darüber hinaus hat jede Lehrkraft mindestens einen weiteren Anforderungsbereich aus dem curricularen Programm der Grundschule zu bewältigen. Zu diesen Bereichen gehören die Einführung in naturwissenschaftliches und sozialwissenschaftliches Denken und Arbeiten, die Begegnung mit der ersten schulischen Fremdsprache, die ästhetisch-expressiven Bereiche Kunst, Musik und Sport sowie die Einführung in religiöses Denken. In jedem Unterrichtsbereich ist heute eine Grundschullehrkraft mit der Querschnittsaufgabe der Vermittlung und Kultivierung des Deutschen als Zweitsprache konfrontiert. Ähnliches gilt für die Herausforderung, Lern-, Entwicklungs- und Verhaltensprobleme frühzeitig zu erkennen und präventiv zu behandeln. Kernbereiche dieser Tätigkeiten – wie Schriftspracherwerb, Mathematisierung, Zweitspracherwerb oder Sachunterricht als science education – stellen eigene interdisziplinäre Forschungsfelder dar, für die sich international hoch aktive Kommunikationsgemeinschaften gebildet haben. Auf diesen Forschungsfeldern arbeiten Fachwissenschaftler, Fachdidaktiker, Grundschulpädagogen, Psychologen und oftmals auch Sonderpädagogen zusammen. Diese Forschungsfelder sind die Referenz der wissenschaftlichen Ausbildung von Grundschullehrkäften, nicht aber die Systematik einzelner akademischer Disziplinen, auch wenn die Bezeichnung von Unterrichtsfächern wie „Deutsch“ oder „Mathematik“ dies nahe zu legen scheint. Das Fachwissen der Lehrkräfte an Grundschulen ist in hohem Maße bereichsspezifisch. Die fachliche und wissenschaftliche Qualität der Ausbildung von Grundschul- lehrkräften hängt am erreichten Niveau des bereichsspezifischen Wissens insgesamt. Nach Ansicht der Kommission lässt sich eine solide wissenschaftsbasierte Ausbildung für das Grundschullehramt auch kaum mit einer fachlich qualitätsvollen Ausbildung für die Lehrämter an Sekundarschulen verbinden. Im Vergleich zur Grundschule unterscheiden sich die Tätigkeits- und Kompetenzprofile von Lehrpersonen an unterschiedlichen Schulen der Sekundarstufe I untereinander weniger. Dies ist unter anderem ein Ergebnis der curricularen Modernisierung und Angleichung der Bildungsprogramme der Sekundarschulformen. Die curricularen Programme der unterschiedlichen Schulformen der Sekundarstufe I sind mittlerweile relativ eng aufeinander bezogen, auch wenn im Gymnasium die Oberstufe – bei verkürzter Schulzeit noch weit stärker – in die Mittelstufe hineinwirkt. Die Stundentafeln sind harmonisiert und die Lehrpläne aufeinander abgestimmt. Diese curricularen Maßnahmen waren die Voraussetzung für die faktische Öffnung des gegliederten Schulsystems durch die Entkopplung von nominellem Bildungsgang und erreichtem Abschluss. Ein erheblicher Anteil der mittleren Abschlüsse wird heute an Haupt- oder Gesamtschulen erworben. Und der mittlere Abschluss führt nicht nur in eine Berufsausbildung, sondern in zunehmendem Umfang auch in Bildungsgänge, die zur Hochschulreife führen. Die Tätigkeitsprofile von Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen differieren in der Sekundarstufe I fachlich und fachdidaktisch in ihrer Sichtstruktur, insofern erfolgreiches Unterrichten adaptiv auf das Vorwissen und die Motivlagen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler einzugehen hat, aber kaum in der Tiefenstruktur des didaktischen Handelns. Hinsichtlich der fachlichen Durchdringung der Unterrichtsstoffe und des fachdidaktischen Handlungsrepertoires werden durchaus vergleichbare Kompetenzanforderungen gestellt. Die fachdidaktischen Herausforderungen können im nichtgymnasialen Bereich sogar eher noch größer sein. Erst im Hinblick auf den Unterricht in der Oberstufe unterscheiden sich die fachlichen Kompetenzprofile. In der Diskussion über die Reform der Lehramtsausbildung spielt allerdings das fachliche und fachdidaktische Wissen und Können im Vergleich zur Qualitätsentwicklung für die bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Studienanteile eine nur untergeordnete Rolle. Im Gegensatz dazu zeigen zwei jüngere Untersuchungen zum professionellen Wissen von Mathematiklehrkräften, dass sich trotz im Grunde vergleichbarer fach- licher und fachdidaktischer Tätigkeitsanforderungen die tatsächlichen Kompetenzprofile je nach Lehramtsstudiengang erheblich unterscheiden können. Eine Reform der Lehramtsausbildung sollte deshalb auch die adäquate fachliche Qualifikation insbesondere von Haupt- und Realschullehrern berücksichtigen.

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Unterschiede in den Tätigkeitsprofilen von Lehrkräften unterschiedlicher Schulformen werden in der Sekundarstufe I wohl am ehesten in den pädagogischen Anforderungen sichtbar. Die Verteilung von Schülerinnen und Schülern auf unterschiedliche Schulformen nach Maßgabe von Schulleistung erzeugt – trotz breiter Überlappung der Merkmalsverteilungen – nicht nur unterschiedliche Leistungsgruppen, sondern immer auch unterschiedliche soziale und kulturelle Milieus. Je nach regionalen oder lokalen Bedingungen kann es in Haupt-, aber auch Gesamtschulen zu einer Kumulation von Benachteiligungen kommen, die besondere Herausforderungen an die Lehrkräfte stellt. Die Diagnostik von Lernschwierigkeiten, Hilfe bei der Selbstregulation, personale Präsenz, Fürsorge und Unterstützung, Motivierung und Förderung sind dringlich, aber auch schwierig. Dies sind Kompetenzen, die angesichts der Heterogenität der Schülerschaft in jeder Schulform von allen Lehrpersonen verlangt werden; bei einer Kumulation von Benachteiligungen sind sie aber besonders salient. Als praktisches Wissen und Können werden diese Kompetenzen vornehmlich während der praktischen Ausbildung und beruflichen Tätigkeit erworben. Sie sind erfahrungs- und kontextabhängig. Das bildungswissenschaftliche Studium hat aber darauf theoretisch vorzubereiten. Dies gilt für alle Lehramtsstudiengänge, in besonderem Maße aber für die Ausbildung im Haupt- und Realschulstudiengang. Daraus sollte sich eine Profilbildung im bildungswissenschaftlichen Teil der unterschiedlichen Lehramtsstudiengänge ergeben, die bei der Entwicklung der Ausbildungsmodule zu berücksichtigen ist. Entscheidend für die Separierung eines Lehramtsstudienganges für Haupt- und Realschulen einerseits und Gymnasien und Gesamtschulen andererseits sind zunächst die fachlichen Belange der vorakademischen Bildungsgänge, die zur Hochschulreife führen. Die politisch festgelegte unterschiedliche Länge der Studiengänge ist ein weiteres, formales Differenzierungskriterium. Vor diesem Hintergrund schlägt die Kommission vor, im Rahmen der Lehramtsausbildung für das allgemeine Schulwesen drei Ausbildungsgänge – für das Lehramt an Grundschulen, das Lehramt an Haupt- und Realschulen und das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen – anzubieten. In diesem Vorschlag verbindet sich auf der Grundlage der oben beschriebenen Tätigkeitsanforderungen der Gesichtspunkt der Differenzierung nach Schulstufen mit dem Gesichtspunkt der Differenzierung nach Schulformen. Eine Ausnahme bildet hierbei die Schulstufen übergreifende Gesamtschule mit ihrer Lehrbefähigung sowohl für die gymnasiale Oberstufe als auch für die Sekundarstufe I. Diese Ausnahme fällt allerdings weniger ins Gewicht, wenn der Empfehlung der Kommission gefolgt wird, die Fachanteile des Haupt- und Realschulstudiums in ihren Niveaus deutlich anzuheben und – jedenfalls in den ersten beiden Studienjahren – dem Fachstudium der Gymnasiallehramtsausbildung anzugleichen.

5.3 Vierjährige Lehramtsstudiengänge: Bachelor- oder Masterabschluss?

Die Kommission hat diesem Bericht die Anmerkung vorangestellt, dass aus der Differenzierung von Ausbildungsgängen nach Lehrämtern nicht die Unterschiedlichkeit der Studiendauer herzuleiten und zu begründen ist. Die spezifischen Tätigkeitsanforderungen der unterschiedlichen Lehrämter führen – bei einer gemeinsamen Grundstruktur – zu unterschiedlichen Kompetenzprofilen, die sich strukturell, aber nicht in der wissenschaftlichen Dignität unterscheiden. Gleichzeitig hat aber die Kommission die Vorgabe der differenzierten Studienzeit als Arbeitsgrundlage pragmatisch akzeptiert. Eine zentrale sich daraus ergebende Frage ist, ob die vierjährigen Lehramtsstudiengänge (Lehramt an Grundschulen und Lehramt an Haupt- und Realschulen) zu einem Bachelor of Education führen sollen, der in qualifizierter Form und mit Nachqualifikationsauflagen auch den Zugang zu einem Promotionsstudiengang eröffnet, oder ob diese Studiengänge in konsekutiver Form organisiert werden sollten, bei der sich an ein dreijähriges Bachelorstudium ein einjähriges Masterstudium anschließt. Die Kommission ist sich bewusst, dass beide Lösungen suboptimal und möglicherweise mit negativen Folgen belastet sein können. Es fehlt aber an Evidenz, um die Frage solider als auf der Ebene von Plausibilitätsargumenten zu behandeln. Deshalb ist die Kommission der Ansicht, dass diese Frage politisch nach Prüfung der unterschiedlichen Argumente entschieden werden muss. In der Bewertung der Argumente ist sich die Kommission nicht einig. Für einen Bachelorabschluss sprechen folgende Überlegungen: Ein wichtiges Anliegen der Reform der Lehramtsausbildung ist die Verbesserung der Qualität und die Aufwertung des Ansehens der Lehramtsstudiengänge innerhalb der Universität. Wenn man diese Zielsetzungen verfolgt, sollte man alle Lösungen vermeiden, mit denen Standards anderer Fächer unterboten werden und die international 35 5 Strukturfragen

nicht anschlussfähig sind. Dies ist bei einem einjährigen Master of Education für Lehramtsstudiengänge der Fall. Dies könnte zu einer Beschädigung des Ansehens des Master of Education generell führen. Bisherige Erfahrungen mit einem einjährigen Masterstudiengang für Lehrämter sind bislang wenig überzeugend. Ein einjähriger separater Studiengang lässt sich konzeptuell kaum überzeugend entwickeln, zumal Bachelor- und Masterarbeit in sehr kurzem Zeittakt aufeinander folgen. Für ein einjähriges Masterstudium im Anschluss an ein dreijähriges Bachelorstudium lassen sich ebenfalls Argumente anführen. Mit der einjährigen Masterstufe wird das Grund-, Haupt- und Realschullehramt in die für die übrigen Lehrämter verbindliche Studiengangsstruktur eingebunden. Dadurch wird zwar nicht in der Studiendauer, wohl aber in der Studiengangsstruktur eine Einheitlichkeit der gesamten universitären Lehramtausbildung erreicht. Da zudem der Übergang zum Masterstudium selektiv erfolgt, kann die Masterstufe einen Effekt erzeugen, der für die Sicherung hoher professioneller Standards in der Ausbildung zweifelsohne wünschenswert ist. Schließlich besagt ein weiteres Argument, dass die Masterstufe die negativen Folgen vermeidet, die ein reines Bachelorstudium befürchten lässt. Da hier die zweite Prüfungshürde entfällt, könnten gerade diejenigen Lehramtsstudiengänge, die bislang schon in der inner- und außeruniversitären Wahrnehmung unterbewertet wurden, eine nochmalige Abstufung erfahren. Die Idee, mit der Vorverlagerung von Teilen des Vorbereitungsdienstes in die universitäre Erstausbildung ohne Verlängerung der Ausbildungszeit insgesamt einen „integrierten Masterstudiengang“ einrichten zu können, mit dem die kritische Grenze von 300 Leistungspunkten erreicht wird, ist nach Ansicht der Kommission ein zweifelhafter Kompromiss. Er verspricht – wie in Abschnitt 5.1 ausgeführt wurde – keine Qualitätsverbesserung der universitären Ausbildung, wohl aber eine Vergrößerung der Abstimmungsprobleme zwischen Erster und Zweiter Phase.

5.4 Polyvalenz und Professionsorientierung

Polyvalenz ist eine im Bologna-Prozess entwickelte Zielvorstellung, den ersten berufsbefähigenden Abschluss des Bachelor an breiten Tätigkeitsfeldern zu orientieren und ihn nicht allein in einen eng definierten professionsorientierten Masterstudiengang einmünden zu lassen. Bezogen auf die Lehramtsstudiengänge heißt Polyvalenz, dass der Bachelor möglichst viele Anschlüsse zulässt. Der Bachelor soll die Eintrittskarte zu breiteren Tätigkeitsbereichen sein, die keineswegs mit definierten Berufsbildern übereinstimmen müssen. Erwartet wird, dass das Angebot an Qualifikationen auch Nachfrage erzeugt und Berufsbilder neu definiert werden. Für solche Prozesse gibt es erfolgreiche historische Vorbilder sowohl im sozial- und humanwissenschaftlichen als auch im mathematisch- naturwissenschaftlich-technischen Bereich. Polyvalenz heißt aber auch, Optionsmöglichkeiten bezüglich eines Masterstudiengangs nach einem Bachelorabschluss offen zu halten. In einfacher Weise ließe sich in der Lehramtsausbildung Polyvalenz erreichen, wenn während des Bachelorstudiums noch überhaupt keine Zielführung auf das konkrete Berufsfeld „Schule“ stattfände und dies ausschließlich dem Masterprogramm vorbehalten bliebe. Mit den so genannten Quedlinburger Beschlüssen vom 02.06.2005 hat sich die KMK jedoch darauf verständigt, bereits im Bachelorstudium eine Berufsorientierung für das Lehramt vorzusehen. Mit der Professionsorientierung von Anfang an möchten die Länder die Berufseignung möglichst früh abklären, die berufswissenschaftlichen Studienanteile in ihrer Bedeutung stärken und die Entwicklung einer professionsorientierten Bindung an den Beruf so früh wie möglich einleiten. Folgende Maßnahmen schränken die Polyvalenz des Bachelorstudiums in lehrerausbildenden Studiengängen ein: das obligatorische Absolvieren von schulpraktischen und bildungswissenschaftlichen Studienanteilen bereits während des Bachelorstudiums, die verbindliche Differenzierung des Studiums und der Abschlüsse nach Lehrämtern in Verbindung mit einer Differenzierung der Studiendauer und die Festlegung des Zwei-Fächer-Prinzips (mit möglichen Ausnahmen für Kunst und Musik).

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Die Aufgabe besteht nun darin, eine angemessene Balance zwischen Polyvalenz und Pro- fessionsorientierung zu finden. Weder das eine noch das andere ist uneingeschränkt möglich. Die professionsbezogenen Einschränkungen der Polyvalenz führen zunächst dazu, dass Polyvalenz im Rahmen der einzelnen Lehramtsstudiengänge zu diskutieren ist. Berufliche Anschlussmöglichkeiten unterscheiden sich von Lehramtsstudium zu Lehramtsstudium systematisch. Darüber hinaus ist zu prüfen, inwieweit Polyvalenz zeitlich differenziert werden kann, indem im Verlauf des Bachelorstudiums Optionsmöglichkeiten zugunsten einer Profilbildung reduziert werden. Sonderpädagogische Bachelorstudiengänge lassen sich durchaus polyvalent ausgestalten. Verlassen Studierende die Universität mit dem Bachelorabschluss, ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, in sonderpädagogischen Tätigkeitsfeldern einen Berufseinstieg zu finden. Anschlussmöglichkeiten ergeben sich für außerschulische Tätigkeitsgebiete, die sowohl die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen als auch mit Erwachsenen einschließen. Vertikal schließen an das Bachelorstudium differenzierte Masterstudiengänge an, die entweder den breiten außerschulischen Bereich der Sonderpädagogik und Rehabilitation bedienen oder auf das Lehramt für Sonderpädagogik in unterschiedlicher Form vorbereiten. Die Sicherung von Polyvalenz gilt auch im Bereich der Studiengänge für das Lehramt an berufsbildenden Schulen (Berufskollegs) als wenig problematisch. Solange gesichert ist, dass bereits im Bachelorstudium ein hinreichender Anteil an geeigneten bildungswissenschaftlichen Studien enthalten ist, gehen die Fachleute davon aus, dass Absolventinnen und Absolventen mit Bachelorabschluss in Positionen des betrieblichen Ausbildungswesens einmünden können. Die Aufrechterhaltung von Polyvalenz im Sinne des Anschlusses an einen Ein-Fach-Master ist abhängig von der Kombination aus beruflicher Fachrichtung und Zweitfach: Mit affinen und insbesondere mit hoch affinen Zweitfächern bestehen Übergangsmöglichkeiten bis zum Ende des Bachelorstudiums. Bei Kombination der beruflichen Fachrichtung mit nicht affinen („allgemeinen“) Fächern ist der Wechsel zum Studienziel „Ein- Fach-Master“ im major-Fach längstens bis zum Ende des zweiten Studienjahres des Bachelorstudiengangs möglich. Werden zwei „allgemeine“ Fächer unter dem equal-Modell studiert, so gelten die gleichen Polyvalenzüberlegungen wie zur Lehramtsausbildung für Gymnasien und Gesamtschulen, die weiter unten dargestellt werden. Auch im Studiengang für das Lehramt an Grundschulen werden trotz grundständiger Profes- sionsorientierung Qualifikationen vermittelt, die Tätigkeitsbereiche über das Lehramt hinaus erschließen. Dies gilt sowohl für einen vierjährigen Bachelor of Education, der auch den Zugang zum Vorbereitungsdienst eröffnet, als auch für einen dreijährigen Bachelor of Education, auf den unter bestimmten Bedingungen ein einjähriges Masterstudium folgen kann, das zum Master of Education führt (s. oben Abschnitt 5.3). Anschlussstellen liegen im außerschulischen Bereich, etwa in der Erziehungsberatung, Familienhilfe oder Ganztagsbetreuung. Ein vertikaler Übergang in einen Fachmaster oder Lehramtsmaster des Sekundarbereichs ist allerdings ohne zusätzliche Studienleistungen durch die Professionsbindung der Ausbildung praktisch ausgeschlossen. Die Studiengänge für das Lehramt an Haupt- und Realschulen einerseits und Gymnasien und Gesamtschulen andererseits führen bei einem dreijährigen Bachelorstudium je nach Fächer- kombinationen zu einem Bachelor of Arts oder Bachelor of Science. Die Absolventinnen und Absolventen aus diesen Studiengängen haben mit einem Zwei-Fächer-Studium und unterschiedlichen bildungswissenschaftlichen Studienanteilen eine relativ breite, aber im Hinblick auf bestimmte Tätigkeitsfelder noch unspezifische Qualifikation. Die Berufseinmündungsprobleme aus diesen Lehramtsstudiengängen dürften sich strukturell kaum von denen des Ein-Fach-Studiums unterscheiden. In beiden Fällen steht die Bewährung des Bachelorabschlusses am Arbeitsmarkt noch aus. Im Hinblick auf differenzielle Übergangsmöglichkeiten von Lehramtsstudiengängen für den Sekundarbereich in unterschiedliche Masterstudiengänge sind nur Modelle schrittweiser Profilierung während des Bachelorstudiums und damit der Reduktion von Optionsmöglichkeiten denkbar. Die Option, von einem Zwei-Fächer-Lehramtsstudiengang ohne Zeitverlust in ein Fachmasterprogramm zu wechseln, kann nur für eine begrenzte Zeit – in Abhängigkeit von den studierten Fächern längstens bis zum Ende des zweiten Studienjahres – aufrechterhalten werden. Spätestens dann muss die Entscheidung für den Wechsel des Studiengangs fallen.

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Dies gilt für den Studiengang Sonderpädagogik und die Studiengänge für die Lehrämter an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien und Gesamtschulen in ähnlicher Weise. Umgekehrt ist auch ein verzögerungsfreier Wechsel von einem Ein-Fach-Bachelorstudium in einen Lehramtsstudiengang vergleichbar zeitlich limitiert. Will man die Korrekturoption in den Fachmaster länger – und in den Naturwissenschaften möglicherweise überhaupt – offen halten, setzt dies das Studium unmittelbar affiner Fächer oder die Anwendung eines major-minor-Modells voraus, wie dies in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in allen Ländern der Bundesrepublik und an praktisch allen Ausbildungsstandorten der Fall ist. Major- minor-Modelle führen zur Ungleichverteilung der beiden Fächer auf Bachelor und Master. Die Fächer werden in beiden Stufen jeweils mit unterschiedlicher Intensität studiert, aber letztlich (mit Ausnahme des Lehramts an Berufskollegs) mit der gleichen Anzahl von Leistungspunkten am Ende des Masterstudiums abgeschlossen. Daraus ergibt sich eine fachliche Profilierung des Bachelorabschlusses, die – so wird vermutet – den Abschluss auf dem Arbeitsmarkt attraktiver machen könnte. Es ist unmittelbar einsichtig, dass major-minor-Modelle dieser Form sinnvollerweise nur für Lehramtsstudiengänge mit zweijähriger Masterstufe in Frage kommen. Die Kommission ist der Ansicht, dass major-minor-Modelle eine liberale, aber durchaus vertretbare Interpretation der Quedlinburger Beschlüsse der Kultusministerkonferenz darstellen, sofern sich die major-minor-Regelung auf die tatsächlichen Unterrichtsfächer bezieht. Die Kommission gibt jedoch zu bedenken, dass unterschiedliche Verfahrensweisen innerhalb Nordrhein-Westfalens und im Vergleich zu anderen Ländern zu einer Beeinträchtigung der Mobilität der Lehramtsstudierenden beim Übergang in einen Masterstudiengang führen können. Sofern jedoch grundsätzlich der Zugang aus einem major- minor-Lehramtsstudiengang in den Master mit entsprechenden Auflagen sichergestellt ist, hält es die Kommission für sinnvoll, die Hochschulen über eine derartige Strukturierung der Lehramtsstudiengänge entscheiden zu lassen.

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6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module 6.1 Grundlagen

Mit dem Bologna-Prozess wurde eine Strukturreform des Studiums begonnen. Strukturfragen sind auch in der Lehramtsausbildung wichtig, wie die Kommission im vorangehenden Abschnitt versucht hat, deutlich zu machen. Dennoch wird die Reform der Lehramtsausbildung nur gelingen, wenn der Bologna-Prozess auch inhaltlich-curricular umgesetzt wird. Dies bedeutet zuallererst: Berufsfeld- und Kompetenzorientierung im Bachelor- und Masterprogramm, die Definition von Standards als Gütemaßstäbe von Kerncurricula und deren Umsetzung in Ausbildungsmodule. Es besteht generelle Übereinstimmung, dass die thematische Binnenstruktur eines Lehramtsstudiums durch die Verbindung von fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, bildungswissenschaftlichen und schulpraktischen Ausbildungskomponenten bestimmt sein muss. Jede dieser Komponenten hat sich sowohl an den Erfordernissen der unmittelbaren Berufstätigkeit zu orientieren als auch die Kompetenzen zu beachten, die für eine kontinuierliche Weiterbildung während des Berufslebens und für die Aufrechterhaltung eines „informierten Dialogs" zwischen Wissenschaft und Praxis notwendig sind. Die Kultusministerkonferenz hat für den Bereich der Bildungswissenschaften Standards vorgelegt, die ein Kerncurriculum abstecken und als Referenz für die Entwicklung von Ausbildungsmodulen dienen können. Vergleichbares fehlt für die an der Lehramtsausbildung beteiligten Fachwissenschaften. Für die Fachdidaktiken haben entsprechende Bemühungen der Fachgesellschaften bereits eingesetzt. Insgesamt bestehen jedoch noch große konzeptuelle Herausforderungen, die in der Zusammenarbeit zwischen Hochschulen, Fachgesellschaften und KMK zu bearbeiten sind.

6.1.1 Fachwissenschaft, Forschungsfeld und Lehramt Die Herausforderung für die Fächer besteht angesichts des Bologna-Prozesses generell darin, die traditionellen fachwissenschaftlichen Ausbildungsziele mit den neuen Anforderungen einer berufsfeldorientierten Ausbildung bereits im Bachelorprogramm zu verbinden. Diese Neuorientierung ist kein Spezifikum der Lehramtsausbildung, sondern zentrales Merkmal der kompetenzorientierten Studienreform, der sich alle Fachwissenschaften mit der Strukturreform und Modularisierung zu stellen haben. Diese Herausforderung lässt sich nicht allein mit der Ausdifferenzierung von einzelnen berufsfeldspezifischen Lehrangeboten bewältigen. Vielmehr ist die Definition eines gemeinsamen fachwissenschaftlichen curricularen Kerns erforderlich, der obligatorisches Wissen über theoretische und konzeptuelle Basisstrukturen und die grundlegenden methodischen Arbeitsweisen der jeweiligen Disziplin oder des jeweiligen Forschungsfeldes vermittelt. In modularisierten Studiengängen kann diese gemeinsame Grundlegung je nach Qualifikationsziel dann fachwissenschaftlich spezifiziert und erweitert werden. Berufsfeldbezogene und kompetenzorientierte Ausbildung an Universitäten heißt auch, dass das fachwissenschaftliche Studium für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer in definierter Weise auf die berufliche Tätigkeit bezogen zu sein hat. Damit ist nicht eine Identität von Unterrichts- und Studieninhalten gemeint; es geht auch – wie schon mehrfach betont – um disziplinäres konzeptuelles und methodisches Grundlagenwissen. Gerade die Definition eines gemeinsamen obligatorischen curricularen Kerns erlaubt es, fachwissenschaftliche Module am Anfang des Bachelorstudiums für Lehramts- und Fachstudiengänge identisch zu halten. Dennoch ist festzuhalten, dass trotz einer gemeinsamen fachwissenschaftlichen Basisausbildung nicht alle Fachinhalte für alle Lehrämter gleichermaßen wichtig sind. Zum Teil werden Fachinhalte, die ausbildungsrelevant sind, überhaupt nicht angeboten. Dies führt dazu, dass die Fachdidaktik kompensierend solche fachwissenschaftlichen Inhalte zu vermitteln hat. Dieses Problem tritt besonders beim Lehrangebot für Studierende des Lehramts an Grund-, Haupt- und Realschulen auf. Erst mit der Vorlage von Kerncurricula und der Modularisierung lässt sich prüfen, ob die Fachwissenschaften auch ihren berufsfeldspezifischen Ausbildungsverpflichtungen nachkommen und diese nicht delegieren.

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6.1.2 Fachdidaktische Ausbildungskomponenten Während der fachwissenschaftlichen Ausbildung sollen Lehramtsstudierende sowohl eine grundlegende Orientierung über die konzeptuellen Strukturen und methodischen Arbeitsweisen des Fachs oder Forschungsfeldes erwerben, als auch ein profundes fachliches Verständnis der jeweiligen Unterrichtsstoffe erreichen. Beides wird in der fachdidaktischen Ausbildung zu einem gewissen Maße bereits vorausgesetzt, wenn Grundlagen der fachdidaktischen Rekonstruktion von Sachgebieten, der Unterrichtsplanung, des Lehrens und Lernens in der Domäne oder der fachspezifischen Diagnostik und Leistungsbewertung vermittelt werden sollen. Als bereichsspezifische Vermittlungswissenschaft spielt die Fachdidaktik eine systematische Rolle in einer modernen Lehramtsausbildung. Dennoch ist die Position der Fachdidaktiken keineswegs durchgehend konsolidiert. Dies ist teilweise Ergebnis eines unzu- reichenden Ausbaustandes, teilweise aber auch Ausdruck des internen Entwicklungsstandes der Fachdidaktiken. Als relativ junge Forschungsfelder, die sich zudem lange über ihre Ausbildungsfunktion definiert haben, sind die Fachdidaktiken in unterschiedlichen Domänen unterschiedlich weit entwickelt. Defizite sind hinsichtlich der Forschungsintensität und eines damit verbundenen Mangels an qualifiziertem Nachwuchs und der internationalen Vernetzung festzustellen. Dies sind langfristige Entwicklungsaufgaben, die nicht unmittelbar lösbar sind, deren Lösung aber durch die Herstellung von förderlichen Anreizsystemen unterstützt werden kann. In Nordrhein-Westfalen sind die Fachdidaktiken, mit Ausnahme des Bereichs Berufs- und Wirt- schaftspädagogik, organisatorisch den Fachwissenschaften zugeordnet. Eine solche Zuordnung kann die Koordination fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Studieninhalte erleichtern, die wissenschaftliche Kommunikation bei der Ausgestaltung der Lehramtsmodule verbessern, aber auch die Entwicklung integrativer Konzepte der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehre unterstützen. Angesichts der personellen Unterbesetzung der Fachdidaktiken wird diese Kooperation über längere Zeit eine wichtige Ressource für die Sicherung der fachdidaktischen Ausbildung sein. In ähnlicher Weise werden auch die Fachdidaktiken und die Bildungswissenschaften in institutionalisierter Form zusammenarbeiten müssen. Auch bei einer klugen Ausnutzung von möglicherweise vorhandenen Effizienzreserven des Systems wird man an einer Reihe von Standorten zur Sicherung der fachdidak- tischen Ausbildung auf Lehraufträge zurückzugreifen haben, für die in erster Linie erfahrene Fachlehrkräfte, die bereits Ausbildungserfahrung in der Schule gesammelt haben, eingesetzt werden sollten. Die Kommission sieht darin zwar eine notwendige Überbrückungsmaßnahme, aber keinesfalls eine Dauerlösung, denn das eigentliche Struktur- und Qualitätsproblem wird dadurch nicht beseitigt. Eine Besserung der Situation ist langfristig nur durch den Strukturwandel der Fachdidaktiken zu forschenden und Nachwuchs ausbildenden Disziplinen zu erreichen. Derzeit sind die Stellen für Fachdidaktik mit sehr unterschiedlichen Denominationen versehen. Sie sind teilweise als reine Fachdidaktikprofessuren, teilweise aber auch – insbesondere in der Tradition der ehemaligen Pädagogischen Hochschulen – als Verbindung von Fachwissenschaft und Fachdidaktik ausgewiesen. Es gibt Stellenbezeichnungen, die eindeutig zu weit gefasst sind – zum Beispiel Physik und ihre Didaktik – aber auch Denominationen, die – wie Landesgeschichte und ihre Didaktik – in einem zukunftsfähigen System der Lehramtsausbildung kaum einen eigenen Platz haben können. Einheitliche Regelungen für alle Universitäten sind bei den Denominationen allerdings nicht zweckdienlich. Erwartet werden dürfen jedoch standortspezifische Entwicklungsplanungen, die bei bestimmten Fachgebieten auch die Einrichtung von Bereichsdidaktiken vorsehen können. Zurzeit ist die Neu- oder Wiederbesetzung fachdidaktischer Professuren mit qualifizierten Bewerberinnen und Bewerbern in einer Reihe von Fächern ausgesprochen schwierig. Diese Situation ist eine unmittelbare Folge der Strukturschwäche der Fachdidaktiken als forschende und wissenschaftlichen Nachwuchs ausbildende Disziplinen. Die Kommission sieht in dem Missverhältnis zwischen Nachfrage und Angebot eine große Gefahr für die Entwicklung der Fachdidaktiken, wenn die Hochschulen nicht der Versuchung widerstehen, ausgeschriebene Stellen unterqualifiziert oder nicht einschlägig mit Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftlern, die in der fachdidaktischen Forschung nicht ausgewiesen sind, zu besetzen. Fehler dieser Art, die vor 25 Jahren begangen wurden, behindern die Entwicklung der Fachdidaktiken bis heute. Der Ausbau der Fachdidaktik kann nicht ohne Verbesserung der Nachwuchslage forciert werden.

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Die Kommission empfiehlt dem Lande zu prüfen, ob die Nachwuchssituation in den Fachdidaktiken durch eine umfangreichere Abordnung von Lehrkräften für eine wissenschaftliche Qualifikation auf Promotions- und Habilitationsniveau mittelfristig verbessert werden kann. Solche Abordnungen setzten allerdings strukturelle Vorleistungen der Hochschulen voraus, die effiziente Ausbildungsstrukturen und die direkte Einbindung der abgeordneten Lehrkräfte in kooperative Forschungsprojekte gewährleisten müssen. Dies ist in verschiedenen Fachdidaktiken an mehreren Hochschulstandorten in Nordrhein- Westfalen offensichtlich der Fall. Gleichzeitig empfiehlt die Kommission den Hochschulen, eine Entwicklungsplanung für die Fachdidaktiken vorzunehmen, die insbesondere die Situation des wissenschaftlichen Nachwuchses berücksichtigt. Um den Etablierungsprozess der Fachdidaktiken zu stimulieren und zu verstetigen, empfiehlt die Kommission dem Lande weiterhin, entwicklungsdienliche Maßnahmen und Fortschritte durch geeignete Anreize zu stützen. So wäre etwa die Honorierung der – unter Anwendung von Qualitätskriterien - erfolgreichen Einwerbung von Forschungsmitteln für fachdidaktische Vorhaben in Betracht zu ziehen (vorzugsweise in bislang lokal auf diesem Gebiet noch nicht ausgewiesenen Disziplinen). Schon die Entwicklung solcher Vorhaben könnte hochschulintern durch Anschubfinanzierungen gefördert werden. Weiterhin wäre daran zu denken, Dissertations- und Habilitationsvorhaben, deren Konzeptualisierung extern positiv begutachtet worden ist, durch zu beantragende Förderung zu unterstützen. Auf einer mittleren Steuerungsebene ließen sich fachdidaktische Forschungskooperationen, insbesondere wenn sie in Netzwerke eingebunden sind, die in Orientierung an den international etablierten Standards arbeiten, mit Zusatzmitteln ausstatten, die ggf. auch zur Finanzierung einer sich aus diesem thematischen Zusammenhang speisenden fachdidaktischen Lehre eingesetzt werden könnten. Auf der makrostrukturellen Steuerungsebene wäre schließlich etwa daran zu denken, die Hochschulen zur Erstellung eines Stufenplans für die Einrichtung fachdidaktischer Lehr- und Forschungseinheiten anzuregen und den Plan nach erfolgter Realisierbarkeitsprüfung zum Gegenstand einer Zielvereinbarung mit der Hochschule zu machen. Diese Zielvereinbarung könnte, insbesondere wenn sie substanzielle Eigenbeiträge der Hochschulen (Umwidmung von Personal- und Sachmitteln) vorsieht, mit einer Anschubfinanzierung verknüpft werden, die je nach Bedarfslage Personal- und/oder Sachmittel zu ihrer Umsetzung bereitstellt. Solche Anreizstrukturen sollten allerdings nicht in Gestalt eines „Abrufschematismus“ für Mittel aus bereitgestellten „Töpfen“ installiert werden. Sie müssen vielmehr für die lokalen Entwick- lungsprogrammatiken und die spezifischen örtlichen Bedarfe offen und auf sie anpassbar sein. Diese Flexibilität erreichen sie erfahrungsgemäß eher durch die Ausschreibung eines weitgehend formfreien Beantragungsverfahrens, das zwar Eigenbeteiligungen der Hochschulen zu honorieren verspricht, jedoch – darüber sollte von vornherein Klarheit bestehen – für das Land nicht ohne zusätzliche Aufwendungen zum intendierten Erfolg zu führen ist.

6.1.3 Bildungswissenschaften Die Kultusministerkonferenz hat mit ihrem Beschluss vom 16.12.2004 gemeinsame Standards für die Bildungswissenschaften in der Lehramtsausbildung vorgelegt. Ziel dieser Standards ist es, für eine zentrale berufsfeldbezogene Komponente der Lehramtsausbildung einen Orientierungsrahmen vorzugeben, der zur Zielklarheit, Verbindlichkeit des Programms und Überprüfbarkeit der Zielerreichung beitragen soll. Allen Sachkundigen muss klar sein, dass dies nur ein erster Schritt zur Konsolidierung dieses universitären Ausbildungsbereichs sein kann, für den im Kern die Erziehungswissenschaft und die Pädagogische Psychologie verantwortlich sind. Unter dem Begriff Bildungswissenschaften subsumiert die KMK "die wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Bildungs- und Erziehungsprozessen, mit Bildungssystemen sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen". Hier sind nicht die Bildungswissenschaften der klassischen philosophischen Fakultät gemeint, sondern die Disziplinen oder Teildisziplinen, deren unmittelbarer Gegenstand die Analyse von Erziehungs- und Bildungsprozessen und deren Institutionalisierung ist. Trotz aller möglichen und notwendigen Kritik im Einzelnen bietet diese Vereinbarung einen Referenzrahmen, der für die Reform der Lehramtsausbildung orientierende Funktion erfüllen kann. Der Entwurf der KMK unterscheidet Kompetenzbereiche, die sich pragmatisch an Tätigkeitsanforderungen 41 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module

des Lehrerberufs orientieren, curriculare Schwerpunkte der Ausbildung und auf die Kompetenzbereiche bezogene Standards, mit denen versucht wird, Regelerwartungen für das Erreichen von Qualifikationszielen während der Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung zu formulieren. Mit dem Versuch, innerhalb von breiteren Kompetenzbereichen Qualifikationsziele der Ersten und Zweiten Phase systematisch aufeinander zu beziehen, trägt der Entwurf zur Klärung der spezifischen Funktionen der Ausbildungsphasen bei und skizziert damit auch abstimmungsbedürftige Bereiche. Der über die Länder hinweg abgestimmte Entwurf der KMK ist ein Rahmen, der die Entwicklungsarbeit der Hochschulen anleiten kann, aber nicht ungebührlich einengt. Die Definition eines Curriculums für die bildungswissenschaftlichen Ausbildungsanteile und dessen Umsetzung und Konkretisierung in Module bleibt weiterhin die Aufgabe der Universitäten. Ein Teil der zu entwickelnden oder an einzelnen Standorten bereits entwickelten Module wird lehramtsübergreifend, ein anderer Teil lehramtsspezifisch sein. Auf drei Problembereiche, die Auswirkungen auf die Ausbildungsqualität haben können, soll ausdrücklich hingewiesen werden. Wenn von „Bildungswissenschaften“ die Rede ist, muss man der Vorstellung vorbeugen, dass damit ein integrierendes Konzept beschrieben wird, in dem die Beiträge der einzelnen Disziplinen mehr oder weniger austauschbar sind. Vielmehr kann es sich nur um einen Sammelbegriff für verschiedene (Teil-)Disziplinen mit demselben Berufsfeldbezug handeln. Der Rückgriff auf Ausbildungsbeiträge unterschiedlicher Disziplinen macht nur dann Sinn, wenn dabei deren spezifische wissenschaftstheoretische und forschungsmethodische Zugänge gewahrt bleiben und sie somit ihre jeweilige Leistungsfähigkeit voll entfalten können. Dies ist bei der Modulkonstruktion und deren Umsetzung von Anfang an zu berücksichtigen. An einer Reihe von Standorten bildet die Erziehungswissenschaft den eigentlichen Kapazitätsengpass innerhalb der Lehramtsausbildung. Die Kommission legt Wert darauf klarzustellen, dass Spezialisierung in der Forschung für Hochschullehrer kein Argument sein kann, sich an der Lehramtsausbildung, soweit Basisveranstaltungen betroffen sind, nicht zu beteiligen. Die Last der Ausbildung kann nicht nur bei der Schulpädagogik, der Allgemeinen Didaktik oder der Allgemeinen Pädagogik liegen. Dennoch erfordert eine qualitätsvolle Ausbildung klare Grenzziehungen hinsichtlich zumutbarer Überlasten. Eine Disziplin kann nicht auf Dauer mit hohen Überlastquoten im Bereich der Lehramtsausbildung arbeiten, ohne im Bereich der Forschung Schaden zu nehmen. Die Personalsituation wird an einzelnen Standorten Zulassungsbeschränkungen insbesondere zum Masterstudiengang erfordern. Die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im erziehungswissenschaftlichen Teil der Ausbildung hängt nicht zuletzt – ähnlich wie in der Fachdidaktik – von der Fundierung durch einschlägige Forschung ab. Die Schwerpunkte gerade der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen, die in besonderem Maße für die Lehramtsausbildung in Anspruch genommen werden, liegen traditionell in der Explikation normativer Bezugssysteme und der kategorialen Klärung von Handlungskontexten, nicht aber im Bereich systematischer qualitativer oder quantitativer empirischer Forschung – wenn man einmal die historische Pädagogik ausnimmt. Langfristig wird die Qualität der Lehramtsausbildung im bildungswissenschaftlichen Teil auch von der Stärkung der Erziehungswissenschaft als empirisch forschender Disziplin abhängen.

Die bildungswissenschaftlichen Ausbildungsanteile in der Lehramtsausbildung haben neben den schulpraktischen Studien die stärkste Kritik auf sich gezogen. Die Kritik bezieht sich in ähnlicher Weise auf die Beliebigkeit der Themen, das Anspruchsniveau der Angebote und die mangelnde Kumulativität der Ausbildung insgesamt. Diese Kritik, die im Abschnitt 3 dieses Berichts zusammengefasst wurde, veranlasst die Kommission vorzuschlagen, die zu erwartenden Qualitätsgewinne auch durch eine externe standortübergreifende Evaluation dokumentieren zu lassen (vgl. Abschnitt 8).

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6.1.4 Praktische Studienanteile Die Praxisphasen in der traditionellen Lehramtsausbildung wurden in Nordrhein-Westfalen bislang durch die Ordnung der Ersten Staatsprüfung für die Lehrämter an Schulen (LPO 2003) geregelt. Sie haben – seien sie studienbegleitend oder im Block organisiert – einen Gesamtumfang von mindestens 14 Wochen. Diese Praktika sollen fachdidaktisch und erziehungswissenschaftlich – möglichst unter Beteiligung auch der Fachwissenschaften – vorbereitet, begleitet und ausgewertet werden. In der Regel wird im ersten Studienjahr ein vierwöchiges Praktikum als Orientierung durchgeführt, in den weiteren Praktika stehen im Allgemeinen die Unterrichtsvorbereitung und der Unterricht in den Fächern im Vordergrund. Die Praxisphasen haben das Ziel, theoretische und schulpraktische Erfahrungen in verschiedenen Schulformen systematisch miteinander zu verknüpfen. Die Themen und Fragestellungen sollen sich auf die Aufgaben des Berufs beziehen. Die Stärke der universitären Ausbildung ist – darauf wurde bereits unter 5.1 verwiesen –auch im Berufsfeldbezug konzeptuell-analytischer Natur. Dies gilt auch für Praxisstudien, die in die akademische Ausbildung integriert sind, auch wenn in der Praxis weitaus mehr erfahren wird, als systematisch reflexiv bearbeitet werden kann. Praxisbezug heißt hier theoretisch-konzeptuelle Durchdringung und Analyse beobachteter oder selbst erfahrener Praxis. Praktische Studienanteile haben in einer universitären Ausbildung, die über keine eigene integrierte „klinische“ Infrastruktur wie in der Medizin verfügt, also nur dann eine ganz spezifische und unersetzbare Funktion, wenn sie das Berufsfeld und berufliche Handeln durch direkte Beobachtung oder authentische Erfahrung der Analyse zugänglich machen und damit eine Arbeitsgrundlage bereitstellen, die sich vom Bericht oder der Text- und Bilddokumentation systematisch unterscheidet. Grundsätzlich sind die bislang gültigen Praktikumsregelungen – einschließlich der Sonderbestimmungen für das Lehramt für Sonderpädagogik und für Berufskollegs – mit diesen Überlegungen kompatibel. Diese zu berücksichtigen setzt allerdings voraus, dass die Durchführungsqualität der Praktika auf Hochschul- und Schulseite tatsächlich gesichert ist. Die Aufgabe des Orientierungspraktikums besteht darin, den Studierenden einen ersten Per- spektivenwechsel von der Schüler- zur Lehrerrolle anzubieten, ihnen eine Vorstellung vom angestrebten Berufsfeld zu vermitteln und durch erste Erfahrungen im Berufsfeld eine Berufsorientierung zu ermöglichen. Im Zentrum des Orientierungspraktikums stehen die Berufsrolle der Lehrkräfte und die Schule als System (Schulverwaltung, Schulprogrammarbeit, Schulentwicklung sowie Arbeitsteilung und Arbeitsabläufe im Kollegium). Um eine theoretisch-konzeptionelle Durchdringung des Berufsfeldes und damit auch eine kritisch-reflektierende Distanz zu den bisherigen Erfahrungen als Schülerinnen bzw. Schüler und den in dieser Rolle entwickelten subjektiven Theorien zu ermöglichen, bedeutet dies, den Studierenden in der Praktikumsvorbereitung systematische Kategorien zur Erkundung und Analyse des Berufsfeldes Schule zu vermitteln, ihnen in der Durchführung die Breite des Berufsfeldes und seiner Anforderungen zugänglich zu machen und für sie im Anschluss an das Praktikum eine systematische Auswertung der erkundeten Ergebnisse zu gewährleisten. Gerade bei den Orientierungspraktika ist zu bedenken, dass die Studierenden durch die langjährige eigene Schulerfahrung im Allgemeinen den Eindruck haben, ihren angestrebten Beruf relativ gut zu kennen. Dabei wird selten bedacht, dass zwischen der Schüler- und Lehrerperspektive ein erheblicher Unterschied liegt und Lernende nur selektiv Ausschnitte des Systems Schule in spezifischer Sichtweise wahrnehmen. Die Unterschiede in den Perspektiven, die Erweiterung der Ausschnitte – die Selektivität kann auch im Praktikum nicht grundsätzlich aufgehoben werden – und die Methoden der Erkundung und Auswertung stehen deshalb im Mittelpunkt des universitären Teils der Praxiserkundung. Ob das Orientierungspraktikum – wie immer wieder gefordert – einen Prozess der realistischen Selbstprüfung im Hinblick auf den angestrebten Beruf einleitet, hängt davon ab, ob der Per- spektivenwechsel und die reflektierende Distanz gelingen. An verschiedenen Hochschulen gibt es Versuche, durch gezielte Beratung und Verfahren des self-assessment zur frühen Klärung der Berufseignung beizutragen. Die Hochschulen sollten diese Versuche unterstützen und ihre Wirksamkeit überprüfen. Die weiteren Praktika werden in der Regel einen starken Bezug zum Fachunterricht (bzw. im Bereich der Sonderpädagogik zu den Fachrichtungen) haben. Insofern stehen hier auch die Fachdidaktiken zu Recht in besonderer Verantwortung, den Studierenden Methoden und Analysekategorien zu vermitteln, die

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eine theoretisch-konzeptionelle Durchdringung der Praxis ermöglichen. Gelingt es, entsprechende Beobachtungs- und Analysekompetenzen zu vermitteln, können und sollten diese Praktika neben dem Unterricht auch weitere Erfahrungs- und Analyseschwerpunkte haben. Zu denken ist z.B. an diagnostische Maßnahmen, Einzelförderung oder Arbeit mit Eltern. Praktika können sich über den Unterricht hinaus mit der Schule als Organisation beschäftigen, z.B. mit Schulentwicklung oder Schulprogrammarbeit. Die standortspezifische Ausgestaltung der Praktika kann auch ein Element der Profilierung der universitären Ausbildungsstätten sein. Ohne Zweifel gehört die Begegnung mit der Forschungspraxis zu einem wissenschaftlichen Studium, und gerade die Praktika, die einen direkten Feldzugang eröffnen, können gute Gelegenheiten sein, fachdidaktische, erziehungswissenschaftliche oder psychologische Forschung an kleinen ausgewählten Beispielen theoretisch und methodisch nachvollziehbar zu machen. In der Regel wird das forschungsgeleitete Reflektion von Praxis sein. Man kann dies durchaus forschendes Lernen nennen, solange klar bleibt, dass es sich hier um ein didaktisches Prinzip, nicht aber um genuine Forschung handelt. Begrifflich davon abzusetzen sind Forschungspraktika, wie sie in manchen Studiengängen verlangt werden. Dort handelt es sich um direkte angeleitete Mitwirkung in Forschungsprojekten. Für eine effiziente Gestaltung und Durchführung der Praktika müssen nach Ansicht der Kommission folgende curriculare und infrastrukturelle Voraussetzungen gegeben sein: eine systematische Vor- und Nachbereitung der Praktika und Einbindung in ein curriculares, modularisiertes Gesamtkonzept der Lehramtsausbildung, eine über den gegenwärtigen Stand deutlich hinausgehende personale und organisatorische Infrastruktur auf Hochschulseite, die es erlaubt, die Praktika in enger Kooperation mit den Praktikumsschulen zu planen und durchzuführen, eine Personalkapazität in den Praktikumsschulen, die ausreicht, um eine koordinierte Betreuung während des Praktikums zu gewährleisten. Lösungsbeispiele gibt es in anderen Bundesländern. Die Kommission sieht diese Voraussetzungen in den Universitäten Nordrhein-Westfalens überwiegend nicht als gegeben. Bevor deshalb über eine weitere Ausweitung praktischer Studienanteile gesprochen wird, hält es die Kommission für vordringlich, die Vorbereitung und Durchführung der bislang vorgesehenen Praktika vor allem durch infrastrukturelle und curriculare Maßnahmen zu optimieren. Dies wird eine der vordringlichen Aufgaben der von der Kommission empfohlenen Zentren für die Professionalisierung der Lehrerbildung sein (Abschnitt 7.4).

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6.2 Programme der Lehramtsstudiengänge

Im Folgenden werden die Argumente zur Lehramtsbindung (Abschnitt 5.2) und den curricularen Grundlagen (Abschnitt 6.1) für die einzelnen Lehramtsstudiengänge konkretisiert. Dies kann für die schon ausführlicher behandelten Studiengänge für die Lehrämter an Grundschulen, Haupt- und Realschulen bzw. Gymnasien und Gesamtschulen relativ knapp sein. Einer ausführlicheren Darstellung bedürfen dagegen die in sich differenzierten Studiengänge für Sonderpädagogik und das Lehramt an Berufskollegs. Die Struktur dieser beiden Studiengänge ist oftmals auch Fachleuten weniger vertraut.

6.2.1 Lehramt an Grundschulen Das an Grundschulen mit guten Gründen vorherrschende Klassenlehrerprinzip sorgt nicht nur für personelle Konstanz im sozialen Bezugssystem des Unterrichts, sondern eröffnet auch wünschenswerte Freiheitsgrade in der Unterrichtsorganisation und der sachlichen, zeitlichen und methodischen Unterrichtsgestaltung. Erkauft wird dieser Gewinn mit breiteren fachlichen Anforderungen an das Tätigkeitsprofil der Lehrpersonen. In Abschnitt 5.2 hat die Kommission die Tätigkeitsprofile von Grundschullehrkräften beschrieben. Dieses Tätigkeits- und Kompetenzprofil unterscheidet sich erheblich von der Struktur der Anforderungen, die an Lehrkräfte des Sekundarbereichs gestellt werden. Die Kommission hat daraus zunächst eine strukturelle Schlussfolgerung gezogen und empfohlen, die Ausbildung für das Lehramt an Grundschulen in einem eigenständigen, von Anfang an professionsorientierten Studiengang zu organisieren. Polyvalenz erhält dieser Studiengang durch seine Anschlussfähigkeit an außerschulische oder vorschulische Beratungs- und Erziehungsfelder. Tätigkeitsanalyse und Strukturentscheidung haben aber auch unmittelbare Rückwirkungen auf die curriculare Programmgestaltung. Die Kommission rät zu folgenden curricularen Entscheidungen: Das Studium in den oben skizzierten Forschungsfeldern (Abschnitt 5.2) „sprachliche Grundbildung in Mündlichkeit und Schriftlichkeit (Deutsch)“ und „mathematische Grundbildung (Mathematik)“ ist für alle Studierenden im Grundschulstudiengang verbindlich. Darüber hinaus wird ein Wahlpflichtbereich studiert, für den eines der Gebiete erste Fremdsprache, Sachunterricht, Kunst, Musik, Sport oder Religion gewählt werden kann. Alle drei Bereiche werden gleichgewichtig studiert. Das bisherige didaktische Grundlagenstudium entfällt. Für alle Studierenden sind „Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache“ und „Grundwissen im Bereich Lern- und Verhaltensstörungen einschließlich Diagnostik, Prävention und Förderung“ obligatorische Teile dieser Module. Die Entwicklung der jeweiligen Kerncurricula und ihre Umsetzung in Module erfolgt in der fachlichen Verantwortung der jeweiligen Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, der Grundschulpädagogik, Psychologie und Sonderpädagogik. Ziel dieser Zusammenarbeit ist es, die Stärken der jeweiligen Fachgebiete in Orientierung am Anforderungs- und Kompetenzprofil von Grundschullehrkräften zur Geltung zu bringen. Neben den drei Fachgebieten ist ein allgemeines bildungswissenschaftliches Studium zu absolvieren, zu dem insbesondere Gebiete der Entwicklungspsychologie und pädagogischen Psychologie, Diagnostik, Grundschulpädagogik und -didaktik gehören. In der Frage, ob das Studium für das Lehramt an Grundschulen konsekutiv mit einer dreijährigen Bachelor- und einer einjährigen Masterstufe oder einzyklisch als vierjährige Bachelorausbildung organisiert werden soll, vertritt die Kommission keinen einheitlichen Standpunkt. Sie hält es jedoch bei beiden Lösungen für essenziell, dass mit dem jeweiligen qualifizierten Bachelor- oder Masterabschluss ggf. mit zusätzlichen Auflagen der Übergang in einen Promotionsstudiengang möglich ist. Dies ist notwendig, um die Rekrutierung von wissenschaftlichem Nachwuchs für den Bereich der Grundschulpädagogik zu ermöglichen.

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6.2.2 Studiengänge für die Lehrämter an Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien und Gesamtschulen Die Kommission hat in Abschnitt 5.2 vorgeschlagen, für den Bereich der Sekundarstufe zwei Lehramtsstudiengänge einzurichten – für das Lehramt an Haupt- und Realschulen einerseits und Gymnasien und Gesamtschulen andererseits. Beide Studiengänge unterscheiden sich aufgrund politischer Vorgaben in ihrer Länge, inhaltlich – im Hinblick auf den Unterricht in der Oberstufe – im Fachprofil. Kern des Vorschlags der Kommission ist es, die fachliche und fachdidaktische Ausbildung von Haupt- und Realschullehrkräften sowie Gymnasiallehrkräften/Gesamtschullehrkräften auf einem vergleichbar hohen Niveau zu justieren, soweit das profunde fachliche Verständnis der Unterrichtsstoffe der Sekundarstufe I und das entsprechende fachdidaktische Handlungsrepertoire betroffen sind. Es gibt keine guten Gründe, die in dieser Hinsicht eine Niveauabstufung rechtfertigen könnten. Für die sprachlichen Fächer ist dies unmittelbar evident, gilt aber in vergleichbarer Weise auch für die Mathematik und die Naturwissenschaften. Für die Mathematik konnte die Berliner COACTIV-Studie zeigen, dass mangelndes fachliches und fachdidaktisches Wissen und Können von Absolventinnen und Absolventen die Unterrichtsqualität und den Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern unmittelbar beeinträchtigen. Nach dem Vorschlag der Kommission teilen Studierende beider Lehrämter im Bachelor ihre fachwissenschaftliche theoretische und methodische Einführung mit den Studierenden im neu gestalteten Fachbachelor, so dass Durchlässigkeit zwischen den beiden Lehramtsstudiengängen einerseits und dem Ein-Fach-Bachelorstudiengang andererseits zumindest im ersten Studienjahr, möglicherweise aber auch noch im zweiten Studienjahr gegeben ist. Danach gehen die Lehramtsstudiengänge mit ihrer spezifischen Berufsfeldorientierung und das Fachstudium auseinander. Hinsichtlich der praktischen Studienanteile gilt für beide Lehramtsstudiengänge das in Abschnitt 6.1.4 Ausgeführte.

6.2.3 Studiengang für Sonderpädagogik Für die Weiterentwicklung der universitären Ausbildung von Sonderpädagoginnen und Son- derpädagogen muss berücksichtigt werden, dass die Tätigkeitsfelder der sonderpädagogischen Förderung flexibler und vielfältiger geworden sind. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen arbeiten an Förderschulen, in Regelschulen im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Schülerinnen und Schülern, in regionalen bzw. überregionalen Förderzentren sowie in sonderpädagogischen mobilen Diensten. Neben der Arbeit mit dem Kind (im Unterricht, in Förderung und Therapie) umfasst die sonderpädagogische Professionalität auch die Arbeit für das Kind (Diagnostik, Beratung, „inklusive Schulentwicklung“). Im schulischen Kontext findet sonderpädagogische Förderung vorrangig in der Primarstufe und in der Sekundarstufe I statt. Aber auch in der Sekundarstufe II, sowohl im Berufsbildungsbereich wie an Gymnasien und Gesamtschulen, werden Schüler mit sonder- pädagogischem Förderbedarf unterrichtet. Für die zukünftige Lehramtsausbildung im sonderpädagogischen Bereich ist es zudem von erheblicher Relevanz, wie die organisatorischen Weichen der Förderung – Stabilisierung der Förderung an Förderschulen oder verstärkter Ausbau inklusiver Beschulung an Regelschulen – gestellt werden. Bisher ist die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Nordrhein- Westfalen noch eng an Förderschulen gebunden. Prinzipiell ist jedoch von einem weiteren Ausbau integrativer Angebote auszugehen, was sich in der Ausbildung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen niederschlagen muss. Das Lehramt für Sonderpädagogik kann in Nordrhein-Westfalen an den Universitäten Dortmund, Köln und seit kurzem auch Bielefeld studiert werden. Die Ausbildung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen umfasst gegenwärtig das Studium der Erziehungswissenschaften, das Studium von ein bzw. zwei Unterrichtsfächern und das Studium der Sonderpädagogik mit zwei sonderpädagogischen Förderschwerpunkten, wobei in Nordrhein-Westfalen der Förderschwerpunkt Lernen obligatorisch ist.

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Das Studium ist zurzeit von Beginn an kategorial, d.h. auf spezifische Förderschwerpunkte (Fachrichtungen) hin, ausgerichtet. Der Bereich der Sonderpädagogik umfasst neben den Förderschwerpunkten die Allgemeine Behindertenpädagogik, Psychologie und Soziologie bei sonderpädagogischem Förderbedarf sowie medizinische Grundlagen. Während in Dortmund und Köln ein breites sonderpädagogisches Studienangebot mit fast allen Förderschwerpunkten (Förderschwerpunkt Sehen nur in Dortmund, Förderschwerpunkt Hören nur in Köln) zur Verfügung steht, ist das sonderpädagogische Studium an der Universität Bielefeld in das Nebenfach Erziehungswissenschaft integriert, auf zwei Förderschwerpunkte (Lernen und emotionale und soziale Entwicklung) begrenzt und kann nur in Verbindung mit dem Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen studiert werden. Die personelle Ausstattung in Bielefeld mit nur einer W2-Professur für Sonderpädagogik, die zwei Förderschwerpunkte (Lernen und emotionale und soziale Entwicklung) sowie Allgemeine Sonderpädagogik abdecken muss, ist sehr reduziert und stellt in dieser Form in Deutschland ein – qualitativ problematisches – Sondermodell dar. Für die Entwicklung des Lehramtes für Sonderpädagogik geht die Kommission im Weiteren von folgenden Eckpunkten aus: Die Ausbildung im Lehramt für Sonderpädagogik muss der Differenziertheit und den gegenwärtig entwickelten fachlichen Standards mit den spezifischen Wissens- und Kompetenzbeständen in den verschiedenen Fächern und Fachrichtungen Rechnung tragen. Der Studiengang Lehramt für Sonderpädagogik umfasst ein sechssemestriges Bachelor- und ein viersemestriges Masterstudium. Die Ausbildung in Sonderpädagogik beginnt im Bachelor. Eine besondere Beachtung kommt dem Aspekt der Polyvalenz zu. Prinzipiell sind zwei polyvalente Ausrichtungen des Studiums denkbar:

Polyvalenz hinsichtlich der schulischen und außerschulischen Aufgabenfelder sonderpädagogischen Handelns.
Polyvalenz hinsichtlich der stärkeren Verknüpfung zwischen dem Lehramt für Sonderpädagogik mit den Lehrämtern für Grundschule bzw. für Haupt- und Realschule.

Eine Orientierung an den beschriebenen Polyvalenzprofilen legt ein non-kategoriales (d.h. förderschwerpunkteübergreifende) Bachelorstudium und ein kategoriales (d.h. an zwei Förderschwerpunkten orientierte) Masterstudium nahe. Ein non-kategorialer Bachelor in Son- derpädagogik ermöglicht den Studierenden den Erwerb einer fachrichtungsübergreifenden breiten sonderpädagogischen Qualifikation mit Vertiefungen in spezifischen schulischen wie außerschulischen Handlungsfeldern. Bezüglich einer stärkeren Verknüpfung zwischen dem Lehramt für Sonderpädagogik mit den Lehrämtern für Grundschule und für Haupt- und Realschule wäre eine sinnvolle Überlegung, im ersten Studienjahr ein integriertes Studienangebot vorzuhalten. Im Bereich der Unterrichtsfächer müssten sich Studierende der Sonderpädagogik entscheiden, ob sie hier den Bereich Primarstufenpädagogik und -didaktik (gemeinsam mit den Studierenden des Lehramtes für Grundschule) oder ein Unterrichtsfach im Studiengang Lehramt für Haupt- und Realschule belegen wollen. Im zweiten Studienjahr müsste die Entscheidung zwischen den Lehrämtern für Sonderpädagogik oder für Grundschule bzw. Haupt- und Realschule fallen. Da auch an Berufskollegs Lehrkräfte mit sonderpädagogischer Qualifikation arbeiten, können Studierende auch für diesen Bereich eine berufliche Fachrichtung oder ein Unterrichtsfach studieren.

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Nach dem Bachelorexamen ergeben sich die Möglichkeiten, die Universität zu verlassen und in den vielfältigen sonderpädagogischen Tätigkeitsfeldern (z.B. Frühförderung, Heimbereich, Lernförderung, Beratungsstellen) einen Berufseinstieg zu finden, das Masterstudium Lehramt für Sonderpädagogik aufzunehmen oder das Masterstudium für außerschulische Sonderpädagogik/Rehabilitationspädagogik aufzunehmen.

Zusammenfassend folgert die Kommission: Das Studium Lehramt für Sonderpädagogik umfasst einen eigenständigen sechssemestrigen Bachelor- und einen viersemestrigen Masterstudiengang. Es beinhaltet im Kern die Ausbildung in zwei sonderpädagogischen Fachrichtungen, Allgemeiner Sonderpädagogik, sonderpädagogischer Psychologie/Diagnostik, Bildungswissenschaften und entweder

das Studium zweier Lernfelder aus dem Bereich Grundschule, wobei ein Bereich sprachliche Grundbildung in Mündlichkeit und Schriftlichkeit (Deutsch) oder mathematische Grundbildung (Mathematik) sein muss,
oder das Studium eines Unterrichtsfachs für den Bereich der Sekundarstufe I gemeinsam mit Haupt- und Realschullehramt,

oder einer beruflichen Fachrichtung bzw. eines Unterrichtsfachs für den BK-Bereich.

Dabei ist zu prüfen, inwieweit das Bachelorstudium Sonderpädagogik non-kategorial ausgerichtet werden kann. Im ersten Studienjahr sollte ein integratives Studienprofil für die Lehrämter für Grundschule und Sonderpädagogik bzw. für Haupt- und Realschule und Sonderpädagogik entwickelt werden. Im zweiten Studienjahr erfolgt eine Festlegung auf die jeweiligen Lehrämter. Für den Bachelor Sonderpädagogik ist eine polyvalente Ausrichtung mit schulischen und außerschulischen Kompetenzprofilen sinnvoll. Das Masterstudium Lehramt für Sonderpädagogik wird als eigenständiger Studiengang umgesetzt, um eine hinreichende Qualifizierung in den Förderschwerpunkten zu ermöglichen. Das Masterstudium ist kategorial ausgerichtet und beinhaltet das vertiefte Studium zweier sonderpädagogischer Fachrichtungen. Hierzu ist ein breites sonderpädagogisches Studienangebot und eine hinreichende Personalausstattung an den Universitäten unverzichtbar. Das Modell der Ausbildung in Sonderpädagogik an der Universität Bielefeld wird – wenn man es allgemeiner fasst – als innovativer Ansatz zur Implementierung sonderpädagogischer Studienanteile in der Ausbildung für Grund- und Sekundarschullehrkräfte gewürdigt. Die gegenwärtige Ausstattung wird jedoch als nicht hinreichend angesehen, um einen eigenständigen Studiengang für das Lehramt für Sonderpädagogik anbieten zu können.

48 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module

6.2.4 Studiengang für das Lehramt an Berufskollegs Im Lehramt an Berufskollegs (BK) stellen sich eine Reihe besonderer Aufgaben und Probleme, die inhaltliche und strukturelle Anpassungen der Lehramtsausbildung für diesen Bereich erforderlich machen. Sie hängen damit zusammen, dass das Feld der Berufsqualifizierung außerordentlich differenziert ist. Die BK-Lehrerbildung trägt diesem Umstand dadurch Rechnung, dass sie zwischen zwei Hauptzweigen, dem gewerblichen und dem kaufmännischen, unterscheidet (neben Sozialpädagogik, Ernährungs-/Hauswirtschaft, Gesundheit/Pflege, Landwirtschaft). Für den ersteren wird der fachwissenschaftliche Bezug vor allem über die „großen“ ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen (Bau, Elektrotechnik, Maschinenbau), für den letzteren über die Wirtschaftswissenschaften hergestellt. Wegen der großen Breite ihres Einsatzfeldes – von der Berufsvorbereitung bis zum Fachabitur in jeweils einer ganzen Gruppe verwandter, aber inhaltlich breit gestreuter Ausbildungsberufe – studieren angehende BK-Lehrerinnen und BK-Lehrer den ingenieur- bzw. den wirtschaftswissenschaftlichen Part traditionell als „berufliche Fachrichtung“ mit einem vergleichsweise hohen Stundenanteil, das zu wählende „Zweitfach“ in entsprechend geringerem Umfang (major-minor-Modell). Zu den Besonderheiten des BK-Lehramts gehört weiterhin, dass der schnelle Wandel in Technik und Wirtschaft – im Unterschied zu Schulfächern wie Mathematik oder Geschichte – permanente Anpassungen der Curricula verlangt. BK-Lehrerinnen und -Lehrer müssen dazu über eine breite und theoriefundierte wissenschaftliche Ausbildung verfügen, die es ihnen ermöglicht, die Neuerungen kategorial zu erfassen und im Blick auf die berufspädagogische Vermittlungssituation zu reflektieren. Sie müssen weiterhin im Wege der Lernortkooperation eng mit den Ausbildungspartnern in Unternehmen zusammenarbeiten, um eine hinreichende curriculare Abstimmung zwischen betrieblicher und schulischer Ausbildung sicherzustellen. Trotz der Vielfalt der Anforderungen an BK-Lehrkräfte hat man in Deutschland bisher am „Ein- heitslehrer“ festgehalten, der die Lehrbefähigung sowohl für den gesamten vollzeitschulischen Bereich als auch für Gruppen von affinen Ausbildungsberufen erwirbt. Die Gründe dafür sind der in der Schulpraxis unabweisbare Bedarf für flexible Einsetzbarkeit und auch das Problem, dass anderenfalls die BK-Lehramtsausbildung in eine noch größere Zahl von Spezialvarianten ausdifferenziert werden müsste, die jeweils quantitativ nur schwach besetzt wären und daher nicht getrennt geführt werden könnten. Schulklassen im BK-Bereich sind nicht nur durch eine zunehmende Adressatenheterogenität infolge der ethnischen Vielfalt der Bevölkerung gekennzeichnet. Hinzu kommen – neben ihrer deutlich größeren Anzahl pro Lehrperson im Teilzeitsystem der dualen Ausbildung – die wachsende Verschiedenheit in der Vorbildung (vom Sonder- und Hauptschulabgänger bis zum Studienabbrecher) und im Alter der Schulklassen-/Lerngruppen-Mitglieder (vom 17-jährigen Schüler bis zum über 40-jährigen Umschüler) sowie die unterschiedlichen angestrebten Abschlüsse (vom Hauptschulabschluss bis zum Fachabitur), die eine besonders ausgeprägte Befähigung zur Gestaltung der inneren Differenzierung erforderlich machen. Das Berufsprinzip, an dem sich die berufliche Bildung im deutschsprachigen Raum (anders als etwa die anglo-amerikanische Tradition des training on and for the job) orientiert, impliziert eine auf Persönlichkeitsentwicklung ausgerichtete Qualifizierung ihrer Adressaten. BK-Lehrerinnen und -Lehrer sollen daher auch für die Vermittlung extrafunktionaler und berufsübergreifender Kompetenzen qualifiziert sein (z.B. in den Fächern Mathematik, Sprachen, Sozialkunde, Religion, Sport). Daneben kommen Lehrerkompetenzprofile in Betracht, die das Berufsfeld um einen affinen Bereich ergänzen (z.B. Wirtschaftswissenschaft plus Wirtschaftsinformatik, Elektrotechnik plus Informationstechnik) oder sich ausnahmsweise auf ein Berufsfeld beschränken oder zwei „allgemeine“, jedoch berufsbezogen lehrbare Fächer kombinieren. Die im major-minor-Modell erworbene hohe Fachkompetenz wird den Master-Absolventinnen und -Absolventen – wie bisher den Diplom-Absolventinnen und -Absolventen sehr gute Arbeitsmarktchancen eröffnen (in der beruflichen Erwachsenenbildung, im Bildungsmanagement etc.). Dies gilt jedoch nur, wenn (1) das jeweilige fachwissenschaftliche Studium im Niveau mit dem „vollen“ Fachstudium vergleichbar ist, wenn (2) das Studium, wie bisher, von einer wenigstens drei- bis sechsmonatigen betriebspraktischen Erfahrung vorbereitet oder begleitet wird und wenn (3) der Arbeitsmarkt den

49 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module

Mastergrad ebenso akzeptiert wie bisher das Diplom. Das Letztere wird für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik vermutlich nur dann der Fall sein, wenn dieser Grad ein Master of Science ist. Ein Master of Education würde am außerschulischen Arbeitsmarkt wahrscheinlich nicht auf Akzeptanz stoßen und hätte daher gerade diese Facette der Polyvalenz, die sich unter dem Diplomabschluss als entscheidende zusätzliche Beschäftigungschance erwiesen hatte, verloren. Die Lehramtsausbildung im BK-Bereich in Nordrhein-Westfalen steht vor einer Reihe von spezifischen Problemen.

(1) Unzureichender Entwicklungsstand und Ausbau der Fachdidaktiken Die Fachdidaktik ist lediglich im Bereich Wirtschaftswissenschaften an den Standorten Aachen, Duisburg-Essen, Köln, Paderborn und Siegen in Gestalt von Professuren für Wirtschaftspädagogik etabliert. In den gewerblich-technischen Fachrichtungen ist sie völlig unterentwickelt und erreicht an keinem Standort jene „kritische Masse“, die für ihre Weiterentwicklung in Forschung und Lehre sowie für die Nachwuchssicherung erforderlich wäre. Im Bereich der Hauswirtschaft gibt es sie überhaupt nicht. Im gewerblich-technischen Bereich wird bestenfalls eine übergreifende Professur vorgehalten, die zuständig sein sollte für Bau, Elektrotechnik, Maschinenbau etc., auch für Qualifikations- und Unterrichtsforschung sowie zugleich für die berufsbezogenen Bildungswissenschaften insgesamt; dies alles ist von einer Professur jedoch nicht leistbar. Daher dürften Überlegungen zur regionalen Konzentration der vorhandenen Ressourcen eine vernünftige Alternative zu den jetzigen Gegebenheiten eröffnen (s.u. Ziff. 4).

(2) Schwierigkeiten mit gleich gewichteten Unterrichtsfächern In den ingenieurwissenschaftlich ausgerichteten Fachrichtungen sind in erheblichem Umfang mathematische und naturwissenschaftliche Grundlagenstudien notwendig (ca. 30 bis 38 LP). Analoges gilt für die Wirtschaftswissenschaften, die einen ebenso umfangreichen propädeutischen Studienanteil aufweisen (Mathematik, Statistik, Recht, EDV). Auch die anderen beruflichen Fachrichtungen müssen zur Erreichung eines Polyvalenz sichernden qualifizierten Standards in diesem hohen Umfang studiert werden. In equal-Modellen kann dieser Anspruch, der zugleich den Erwerb des Abschlusses Master of Science rechtfertigt, nicht eingelöst werden. Alle anderen Bundesländer haben dieser Sachlage mit der Einrichtung von durchgehenden major-minor-Modellen bereits Rechnung getragen. Da bei Kombination der beruflichen Fachrichtung mit einem „allgemeinen“ Fach auch für dieses die Oberstufenlehrberechtigung erworben werden muss (zum Einsatz in Fachabitur-Klassen), ist das major- minor-Modell wegen der Deckelung des workload nicht ganz unproblematisch. Zur Lösung dieses Problems kann jedoch an Modelle angeknüpft werden, die in der Diplom-Ausbildung bereits mit Erfolg realisiert worden sind (z.B. berufliche Fachrichtung 85 SWS, „allgemeines“ Fach 45 SWS, Berufs- /Wirtschaftspädagogik 30 bis 40 SWS).

(3) Umsetzung des Basiscurriculums Berufs- und Wirtschaftspädagogik Seit 2003 ist durch Beschluss der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der DGfE bundesweit das „Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ eingeführt, das den bildungswissenschaftlichen Kernbereich der BK-Lehrerbildung kanonisiert und so die Einhaltung hoher Standards in allen Zweigen des beruflichen Schul- und Ausbildungswesens ermöglicht. Es besteht ein fachübergreifender Konsens darüber, dass das Basiscurriculum in allen Reformmodellen umsetzbar sein und dass sein Inhalt – entgegen der bisherigen Praxis in Nordrhein-Westfalen – durchgehend schulartspezifisch, also von der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, angeboten werden muss.

50 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module

(4) Starke regionale Zersplitterung der BK-Lehramtsausbildung Die Studienanfängerzahlen in den beruflichen Fachrichtungen Elektrotechnik und Maschinenbau bleiben an allen Standorten so gering, dass die lokale Ausweisung spezieller Fachdidaktikprofessuren kaum zu rechtfertigen ist. Diese beiden Fachrichtungen sind zugleich in der gewerblichen Berufsausbildung besonders stark nachgefragt, weshalb für sie gegenwärtig in erheblichem Umfang Quereinsteiger rekrutiert werden. Auch künftig wird hier eine Mangelsituation bestehen bleiben11. Für den Baubereich und für die Fachrichtungen „Gestaltungstechnik“, „Ernährung/Hauswirtschaft“ und „Pflege“ erweist sich die Ausstattung mit Fachdidaktikprofessuren als ebenso defizitär. Um dieses gravierende Problem zu entschärfen, erscheint eine Konzentration beruflicher Fachrichtungen auf wenige Standorte dringend geboten. Die Lösung der Lehrangebotsproblematik, das hat sich in der Vergangenheit gezeigt, besteht nicht darin, möglichst viele – unterversorgte – Standorte beizubehalten. Mit der Aufrechterhaltung von zwei bis drei Standorten je Studienfach für den gewerblich-technischen und von vier bis fünf Standorten für den wirtschaftswissenschaftlichen Bereich käme man dem Ziel eines hinreichend differenzierten Lehrangebots in den Berufsbildungswissenschaften und den Fachdidaktiken einen großen Schritt näher.

(5) Kooperationsmodell Universität – Fachhochschule Das Kooperationsmodell in Münster ist inzwischen akkreditiert. Sieht man von standespolitischen und laufbahnbezogenen Überlegungen ab, so kann eine solche Kooperation durchaus funktional sein. Allerdings birgt dieses Arrangement auch gewisse Risiken, zu denen bislang noch keine empirisch hinreichend abgesicherten Erfahrungen vorliegen. So ist zu prüfen, ob die eher pragmatisch ausgerichtete Lehre an Fachhochschulen jenen Grad an Theoriebezogenheit und Forschungsorientierung vermittelt, der für eine tragfähige BK-Lehrerqualifikation im sich schnell entwickelnden Gegenstandsbereich der beruflichen Bildung erforderlich ist. Sorgfältige neuere Studien für den (zu den meisten BK-Lehramtsfächern affinen) Bereich Mathematik haben gezeigt, dass es einen Zusammenhang zwischen institutionellen Ausbildungswegen in der Lehrerbildung und ihren berufspraktisch relevanten Kompetenzresultaten gibt, dessen Auswirkungen im kooperativen Setting „Universität – Fachhochschule“ noch nicht untersucht sind. Zu bedenken ist weiterhin, dass mit der Verlagerung (auch schon von Teilen) der Lehrerbildung an Fachhochschulen ein relativer Prestigeverlust des BK-Lehramts einhergehen kann, der die Attraktivität dieser Ausbildung gerade für den qualifizierten Nachwuchs eher sinken lassen könnte. Damit wäre ein weiterer Rückgang der Nachfrage für diesen Bereich verbunden. Und zweifellos potenzieren sich die schon inneruniversitär häufig beklagten Abstimmungsprobleme der Lehre im Institutionen übergreifenden Setting. Für das Kooperationsmodell „Universität – Fachhochschule“ gibt es demnach einen erheblichen Klärungs- und Analysebedarf, der im Rahmen einer das herkömmliche Arrangement einbeziehenden vergleichenden Studie – auch mit Blick auf die anderen Lehrämter – bearbeitet werden sollte. Dies gilt insbesondere dann, wenn seine Ausweitung über den Sonderfall von örtlich aus- schließlich an Fachhochschulen vertretenen beruflichen Fachrichtungen ins Auge gefasst würde. Zu den konkreten Bedingungen an der Fachhochschule Münster ist im Übrigen darauf hinzuweisen, dass das dort angebotene breite Spektrum beruflicher Fachrichtungen nur mit einer einzigen Fachdidaktikprofessur ausgestattet ist; weitere fachdidaktische Lehrangebote werden von der berufspädagogischen und einer Professur für Pflegepädagogik erbracht. Eine ausreichende Versorgung der BK-Lehramtsstudiengänge ist demnach hier nicht annähernd gewährleistet, fachdidaktische Forschung unter gegebenen Bedingungen kaum zu erwarten. Um dieses strukturelle Defizit zu mildern, sollten die genannten Stellen von der Fachhochschule an die Universität verlagert und dort mit der Berufspädagogik zu einer funktionalen Einheit verschmolzen werden.

11 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Lehrereinstellungsangebot und Lehrereinstellungsbedarf in Nordrhein-Westfalen 2006 bis 2025; Statistische Materialien Nr. 7.

51 6 Fragen der curricularen Programme: Kompetenzen, Standards, Kerncurricula und Module

(6) Unterdeckung des Lehrerbedarfs im BK-Bereich Die etwas bessere Deckung des Lehrerbedarfs im kaufmännisch-verwaltenden Bereich ist auch darauf zurückzuführen, dass die Ingenieurwissenschaften vergleichsweise besonders hohe Ansprüche in Mathematik stellen und für Frauen immer noch wenig attraktiv zu sein scheinen. Eine schnelle Lösung des damit verbundenen Bedarfsdeckungsproblems im gewerblich-technischen Bereich ist nicht zu erwarten. Hier wird man die Hoffnungen vorläufig auf die von der Bundesregierung vorgesehene Werbeoffensive für technische Berufe setzen müssen, die sich auch auf den in der Öffentlichkeit wenig bekannten BK-Lehrerberuf auswirken sollte.

(7) Quereinsteiger für „Mangelfächer“ Im Bereich Maschinenwesen und Elektrotechnik wird nach allem auch künftig die Notwendigkeit bestehen, anders qualifizierte Lehrkräfte zu rekrutieren. Um die damit verbundenen Qualitätsprobleme zu reduzieren, die insbesondere bei Quereinsteigern verschärft auftreten, sollten Ausbildungsmodelle etabliert werden, in welchen für hoch affine Fachrichtungskombinationen (z.B. Energietechnik/Nachrichtentechnik), gegebenenfalls auch für affine Kombinationen (z.B. Elektrotechnik/Physik), aufbauend auf einem Ein-Fach-Bachelor ein einschlägiger Master erworben werden kann, der den Zugang zu einem (ggf. verkürzten) Referendariat eröffnet. Eine Einstellung in den Schuldienst ohne jede zusätzliche universitäre Qualifizierung in den Berufsbildungswissenschaften lässt sich nach Auffassung der Kommission nicht vertreten.

Aus den vorgetragenen Überlegungen und Argumenten ergeben sich für die zukünftige Gestaltung der BK-Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen die folgenden Eckpunkte:

Die Einrichtung bzw. Sicherung von Professuren für die Fachdidaktiken der großen beruflichen Fachrichtungen an Standorten mit der entsprechenden BK-Lehramtsausbildung, die Einrichtung bzw. Sicherung von berufs- bzw. wirtschaftspädagogischen Professuren an allen Standorten mit BK-Lehramtsausbildung zur Bereitstellung eines schulartspezifischen berufsbildungswissenschaftlichen Lehrangebots, eine durchgehende Etablierung des major-minor-Modells für alle BK-Lehramtsstudiengänge in Bachelor und Master, Sicherung der außerschulischen Polyvalenz der Abschlüsse aller Studiengänge, die auf ein Lehramt im gewerblichen, kaufmännischen oder Gesundheits-/Pflegebereich vorbereiten, durch die Verleihung eines „Bachelor/Master of Science“, Konzentration der BK-Lehramtsausbildung im gewerblich-technischen Bereich auf zwei bis drei Standorte pro Fachrichtung, im wirtschaftswissenschaftlichen Bereich auf vier bis fünf Standorte, vergleichende Untersuchung des Sondermodells Münster im Hinblick auf studienorgani- satorische Aspekte (Studierbarkeit!), auf curriculare Homogenität und auf die Ergebnisse, Forcierung der Werbung für das Studium der BK-Lehrämter, insbesondere für den gewerblichen Bereich.

52 7 Organisatorische Fragen

7 Organisatorische Fragen 7.1 Sicherung der Versorgung mit Lehrerinnen und Lehrern

Nach einer im internationalen Vergleich langen Phase der Stagnation ist ein Prozess der Differenzierung unter den Hochschulen auch in Deutschland in Gang gekommen, der den Wettbewerb zwischen Einrichtungen und Standorten intensiviert. Für sichtbare Dynamik hat der Exzellenzwettbewerb gesorgt, die noch einmal durch die Vollfinanzierung der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG) verstärkt werden wird. Hochschulen haben ein berechtigtes und auch politisch gewolltes Interesse daran, sich in diesem Wettbewerb zu bewähren, indem sie Stärken ausbauen, Schwächen beseitigen und so zu einer Profilierung ihrer Leistungsstruktur kommen. Dieser gewollte Profilierungsprozess kann mit dem gesellschaftlichen Auftrag der Lehramtsausbildung für ein öffentliches Schulwesen und mit dem staatlichen Interesse, die Lehrerversorgung in einem Lande langfristig zu sichern, in Konflikt geraten. Die staatliche Seite kann nicht ohne weiteres zulassen, dass Hochschulen, die für die Ausbildung der Lehrkräfte der Ersten Phase zuständig sind, unter dem Gesichtspunkt der Profilierung von Standorten Lehramtsstudiengänge einstellen, das Studium dringend benötigter Fächer einschränken oder Fächerkombinationen, an denen Bedarf besteht, nicht zulassen. Hier steht ein Gesamtinteresse des Landes den Einzelinteressen von Hochschulstandorten entgegen. Daraus ergibt sich ein zentraler Abstimmungsbedarf zwischen der staatlichen Abnehmerseite und den Hochschulen des Landes insgesamt. Im Rahmen des Hochschulfreiheitsgesetzes können Zielvereinbarungen zwischen dem Land und den Hochschulen ein Instrument sein, um einen verlässlichen Rahmen für die Lehrerversorgung festzulegen, der den Interessen der Schulseite entspricht. Diese Zielvereinbarungen setzen dann auch den an sich berechtigten Profilierungswünschen der einzelnen Hochschule Grenzen.

7.2 Studierbarkeit und Sicherung der Ausbildungsqualität: Vorgaben der Hochschulen für Fächerkombinationen

Hochschulen können je nach angebotenen Lehramtsstudiengängen, Fächerstruktur und dem Ausbaustand einzelner Fächer und Fachgebiete ein berechtigtes Interesse daran haben, unter dem Gesichtspunkt der Studierbarkeit und der Qualitätssicherung in der Lehramtsausbildung die Kombinationsmöglichkeiten von Studienfächern zu begrenzen. Die Einschränkung von Kombinationsmöglichkeiten ist außerhalb des Landes Nordrhein-Westfalen eine selbstverständlich geübte Praxis. Allerdings muss die curriculare Autonomie der einzelnen Fächer klar durch den Gesichtspunkt der Qualitätssicherung der Lehramtsausbildung insgesamt begrenzt sein. Gerechtfertigte Argumente für eine Einengung der freien Fächerwahl sind nach Ansicht der Kommission Studierbarkeit und Qualitätssicherung. Die Frage der Studierbarkeit kann für die Lehramtsausbildung nur zentral im Zentrum für die Professionalisierung der Lehrerbildung (siehe unten, Abschnitt 7.4) entschieden werden. Dort können auch Kombinationen zur besseren Kapazitätsauslastung beschlossen werden, wenn dies der Qualitätssicherung der Ausbildung insgesamt dient. Die Einschränkungen dürfen allerdings nicht den Belangen der Lehrerversorgung widersprechen.

7.3 Interne Übergänge

Bisherige Lehramts- und Diplomstudiengänge sahen eine Trennung von Grund- und Hauptstudium vor. Zwar hatten Zwischenprüfungen und Vordiplome eine regelnde Funktion, an denen die Studierenden ihren bisherigen Studienerfolg ablesen konnten, jedoch war mit einem gewissen Automatismus ein Übergang vom Grund- in das Hauptstudium gewährleistet. Diese Selbstverständlichkeit ist bei konsekutiven Studiengängen aufgehoben. Bachelor und Master sind jetzt für sich genommen voll gültige Studienabschlüsse. Das bedeutet, dass der Abschluss des Bachelor nicht ohne weiteres zum Übergang in ein Masterstudium berechtigt. Vielmehr kann dieser Übergang an spezifische Zugangsvoraussetzungen gebunden werden, die über den erfolgreichen Abschluss eines dreijährigen Bachelorstudiums hinausgehen. Dadurch ergeben sich für die Studierenden der künftigen konsekutiven Lehramtsstudiengänge besondere Probleme: Ihr Bachelor ist ein Bachelor of Arts oder Science und damit berufsqualifizierend, allerdings nicht schon für die Lehrerlaufbahn. 53 7 Organisatorische Fragen

Allein das darauf aufbauende Studium des Master of Education oder ein vierjähriges Bachelorstudium führen bei Erfolg auch in den Vorbereitungsdienst und damit in den Lehrerberuf. Das wäre unproblematisch, wenn man nicht-begrenzte Kapazitäten für Masterstudiengänge bereitstellen wollte. Angesichts der umfassenden rechtlichen Verpflichtungen im ersten Ausbildungsgang (dem Bachelorstudium) sind die Universitäten gerade in einer Situation anwachsender Studierendenzahlen allerdings kaum in der Lage, ohne Begrenzung Kapazitäten für Masterstudiengänge bereitzuhalten. Die Hochschulen müssen die knappen Masterkapazitäten planvoll lenken. Dies gilt umso mehr, als diese auch das Reservoir für den wissenschaftlichen Nachwuchs stellen und darüber hinaus die Profilierung der Hochschulen maßgeblich unterstützen. Für Studierende mit dem Ziel des Lehrerberufs bedeutet dies, dass sie nicht die Gewähr haben, selbst bei einem erfolgreichen Bachelorexamen ein Masterstudium aufzunehmen. Den Hochschulen andererseits zuzumuten, die jeweiligen Lehramtsmaster für Bachelorabsolventinnen und Bachelorabsolventen unbeschränkt zu öffnen, hieße bei begrenzten Kapazitäten, die Zugangsmöglichkeiten für andere Masterstudiengänge über Gebühr zu verengen. Dies käme einer Beeinträchtigung der Profilierungschancen der Universitäten gleich und wäre der Qualität der Lehramtsmaster insgesamt nicht dienlich. Außerdem würde es dem Ansehen der Lehramtsausbildung innerhalb der Universitäten eher schaden als nützen. Zu den möglicherweise widerstreitenden Interessen von Studierenden und Universitäten tritt das begründete Interesse des Staates an einer ausreichenden und in der Fächerstruktur angemessenen Lehrerversorgung als weiterer zu berücksichtigender Faktor hinzu. Angesichts dieser Situation ist für die Regelung der Übergänge vom Bachelor in den Master in der konsekutiven Lehramtsausbildung auf einen fairen Interessenausgleich zu achten, der den Studierenden eine hinreichende Sicherheit gibt, dass sie bei Erfüllung bestimmter Voraussetzungen verbindlich in einen Master of Education gelangen, den Hochschulen unter den Bedingungen des Hochschulfreiheitsgesetzes mehr Gestal- tungsfreiheit bei der Festsetzung der Studienplatzkapazitäten einräumt und schließlich dem Land Nordrhein-Westfalen im Rahmen seiner staatlichen Verantwortung die notwendige Gewähr für die Ausbildung einer ausreichenden Zahl von jungen Lehrerinnen und Lehrern gibt.

Die Kommission empfiehlt, Zugangsvoraussetzungen für den Übergang vom Bachelor in den Master zu schaffen, die z.B. in zusätzlichen Nachweisen der Professionstauglichkeit liegen können. Sie betreffen damit den lehramtsspezifischen Professionsbezug – etwa ein bestimmtes lehramtsspezifisches Profil des Bachelorstudiums – Mindestvolumina in Bildungswissenschaften, Studium von zwei Fächern, Teilnahme an einer Studien- oder Eignungsberatung, Schulpraktika, ggf. auch außeruniversitäre Praktika mit Schulbezug usw. Weitere Zugangsvoraussetzungen können sich auch fachspezifisch auf die Anforderungen des Masterstudiums beziehen (beispielsweise Sprachkenntnisse für das vertiefte Studium bestimmter Fächer). Über diese Zugangsvoraussetzungen, deren Inhalt, Umfang und zeitliche Verortung im Studium müssen die Studierenden im ersten Studienjahr umfassend und nachweislich informiert und beraten werden. Um die notwendige Transparenz und eine ausreichende Mobilität zu gewährleisten, ist es unumgänglich, dass die weiteren Zugangsvoraussetzungen im Übergang vom Bachelor in den Master – zumindest, was ihren Rahmen anbetrifft – landeseinheitlich festgelegt sind. Die Festlegung kann durch landesspezifische Rahmenvorgaben für die Akkreditierung erfolgen.

54 7 Organisatorische Fragen

7.4 Institutionelle Verankerung der Lehrerbildung in der Universität

Im Kontext der Diskussion um die Reformbedürftigkeit der Lehramtsausbildung wird immer wieder konstatiert, dass neben konzeptionellen Überlegungen zur Neugestaltung der Ausbildung auch organisatorische Prozesse und Strukturen verändert werden müssen. Die Situation der Lehramtsausbildung war lange dadurch gekennzeichnet, dass die Verantwortungsebenen nicht klar definiert waren. Obwohl auf der Ebene der Fächer die unterrichtsrelevanten Fachwissenschaften – zumindest im gymnasialen Lehramt – allein auf Grund ihres Anteils an der Lehramtsausbildung dominieren, wird in der Regel den Bildungswissenschaften – insbesondere der Erziehungswissenschaft – und den Fachdidaktiken als Kern des Lehramtsstudiums allein die Verantwortung für den Berufsfeldbezug der Ausbildung zugeschrieben. Für die Studierenden führt diese Situation des Studiums in mehreren Fächern und in der Regel an mehreren Fachbereichen dazu, dass sie als Lehramtsstudierende an der Universität keinen institutionellen Ort der Zuständigkeit und der berufsbezogenen Identifikation finden. Mit der Polyvalenz der Bachelorstudiengänge wird diese Situation noch komplexer. Die Hochschulen in Nordrhein-Westfalen haben mit sehr unterschiedlichen Konzepten auf diese Probleme reagiert. Alle Universitäten haben Zentren für Lehrerbildung oder vergleichbare Einrichtungen geschaffen, die jedoch überwiegend Koordinations- und Organisationsaufgaben wahrnehmen. Selten sind die vorhandenen Zentren so in die universitären Entscheidungsstrukturen und -prozesse eingegliedert, wie dies den gegenwärtigen Herausforderungen des Reformprozesses entspräche. Gemeinsame beschließende Ausschüsse oder auch die schon bestehenden Zentren für Lehrerbildung allein können in der Regel – trotz ihres Engagements – auf Grund ihrer diffusen Aufgabenstellung, ihrer Zusammensetzung, ihrer mangelnden Ausstattung und ihrer Verortung an der Peripherie der Entscheidungsstrukturen der Universität diese komplexe Verantwortung nur unzureichend übernehmen.

Zielsetzungen einer Neuverteilung von Pflichten und Rechten in der Lehrerbildung Die Kommission sieht neben den organisatorischen weitere Aufgaben, die sich aus den Anforderungen der Neustrukturierung der Studiengänge ergeben. Die universitäre Lehrerbildung benötigt angesichts der Zersplitterung in Fächer einen institutionellen Ort, der mit klar umrissenen Aufgabenstellungen, Beschlusskompetenzen, Infrastruktur und eigenen Ressourcen die forschungsbasierte und gleichzeitig berufsfeldbezogene Ausbildung zentral sichert. Dafür sollte eine organisatorische Lösung gefunden werden, die grundsätzlich generalisierungsfähig ist, aber gleichwohl die besondere Situation der Lehrerbildung zwischen Divergenz einer Vielzahl von Fächern und Konvergenz im Berufsfeldbezug zu berücksichtigen erlaubt. Jede Neuverteilung der Rechte und Pflichten in der Lehramtsausbildung sollte daher folgende Ziele verfolgen: die Stärkung der Eigenverantwortlichkeit der Universität für die Lehramtsausbildung angesichts veränderter Formen staatlicher Steuerung, die Verbesserung des Ansehens der Lehramtsausbildung in der Universität, der Aufbau klarer Verantwortungsstrukturen und Etablierung einer in der universitären Hierarchie hoch angesiedelten Steuerungsinstanz, die Schaffung eines institutionellen Orts, mit dem sich Lehrende und Studierende i.S. des Berufsfeldbezugs der Ausbildung identifizieren können und die Förderung eines berufsbezogenen Selbstverständnisses als Lehramtsstudierende und eines professionsorientierten Berufsverständnisses.

55 7 Organisatorische Fragen

Lehrerbildung Zentrum für Professionalisierung der Lehrerbildung Zur Erreichung dieser Ziele schlägt die Kommission die Schaffung einer zentralen Einrichtung im Range einer Quasi-Fakultät vor. Sie sollte mindestens die folgenden Aufgaben verantwortlich übernehmen:

Koordinierende Unterstützung beim Aufbau, der Qualitätssicherung und Weiterentwickung konsekutiver Studiengänge im Bereich der Lehramtsausbildung,
Verfügung über Ressourcen und deren Steuerung zur fachbereichsübergreifenden Vermittlung und ggf. externem Einkauf von qualifizierten Lehrangeboten, wenn die Fachbereiche diese nicht vorhalten können oder wollen,
Mitsprache bei Berufungsverfahren für Professuren im Bereich der Lehramtsausbildung,
Ausgestaltung der berufsfeldbezogenen Curricula und Beschreibung der Kompetenzen, die in einem universitären Lehramtsstudiengang erreicht werden sollen, Organisation und Steuerung der Praktika,
Entwicklung und Institutionalisierung von Kooperationsstrukturen mit der Zweiten Aus- bildungsphase,
Entwicklung von Strukturen und Angeboten zur Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern und von Vertreterinnen und Vertretern der Zweiten Phase sowie
Beratung der Studierenden und der Lehrenden in Angelegenheiten der Lehrerbildung.

Die Universitäten sollten diese Zentren – sofern dies an einem Standort sinnvoll ist – auch mit forschungsbezogenen Aufgaben betrauen und entsprechend ausstatten können. Zu diesen Aufgaben gehören:

die Initiierung, Koordination und Förderung von interdisziplinärer schul- und unterrichts- bezogener Forschung, insbesondere in den für das Grundschullehramt relevanten Domänen sowie
die Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in den lehrerbildungsrelevanten Disziplinen und Forschungsfeldern, insbesondere in den Bildungswissenschaften, einschließlich der Grundschulpädagogik und der Fachdidaktiken. Es ist keine Frage, dass die Funktions- und Arbeitsfähigkeit einer solchen Einrichtung von einer adäquaten Ausstattung abhängt. Um die vorgesehenen Entwicklungs-, Koordinations- und Beratungsaufgaben erfüllen zu können, benötigt die Zentraleinrichtung eine ausreichende personelle Infrastruktur. Eine abgestimmte professionelle Lehrerbildung ist nicht umsonst zu haben. Um die für die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des Lehrangebots notwendige Steuerungsfunktion gegenüber den Fachbereichen wahrnehmen zu können, muss das Zentrum Entscheidungen über die Vergabe der für die Lehramtsausbildung verfügbaren Ressourcen treffen können. Die Kosten- und Leistungsrechnung der Universitäten bietet für die interne Leistungsabrechnung das geeignete Instrument. Grundsätzlich muss auch der Einkauf von Lehrangeboten von außen möglich sein. Die Kommission hält die Einrichtung und adäquate Ausstattung eines Zentrums für die Pro- fessionalisierung der Lehrerbildung für einen entscheidenden Prüfstein bei der Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen.

56 7 Organisatorische Fragen

Organisatorische Rahmenstruktur Die Kommission schlägt für die zu schaffenden bzw. zu optimierenden Zentren folgende Rahmenstruktur vor: Das Zentrum für Professionalisierung der Lehrerbildung ist eine eigenständige Organisationseinheit der Hochschule und seiner Struktur nach eine Quasi-Fakultät. Ihr gehören alle an der Lehramtsausbildung beteiligten Inhaberinnen und Inhaber von Planstellen in Zweitzuordnung an, soweit sie diese Mitgliedschaft beantragen. Das Zentrum ist mit eigenen Ressourcen für Personal und Infrastruktur ausgestattet. Das Zentrum wird von einer Dekanin bzw. einem Dekan, geleitet, die bzw. der aus der Mitte des Vorstands gewählt wird und im Senat Rede- und Beratungsrecht hat. Wie andere Dekane ist sie bzw. er von Lehrverpflichtungen teilweise entlastet. Ihr bzw. ihm ist eine Geschäftsstelle zugeordnet. Der Geschäftsstelle obliegt auch die operative Koordination für die Lehrämter, die Organisation der Praktika, die Organisation der Kooperation mit den Schulen und den Studienseminaren. Die Dekanin bzw. der Dekan ist dem Prorektorat Lehre unmittelbar zugeordnet. Die an der Lehramtsausbildung beteiligten Fachbereiche bzw. Fakultäten bilden ein Studien- dekanekonzil Lehramt. Es tritt mindestens einmal im Semester zusammen und legt gemeinsam mit der Dekanin bzw. dem Dekan Umrisse des Arbeitsplans fest. Es wählt im Einvernehmen mit der Studienkommission den Vorstand, dessen Rechte und Pflichten in sinngemäßer Analogie zu Fakultäts- bzw. Fachbereichsräten definiert werden. Er kann Kommissionen bilden: Studienkommission für die Lehrämter zur Verbesserung der interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen den Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften sowie zur Sicherung der Qualität der Lehre in der Lehramtsausbildung. Die Studienkommission ist nach den Paritäten der jeweiligen Grundordnung zusammengesetzt. Zur Förderung der Kooperation mit der Zweiten Phase gehört der Studienkommission eine Vertreterin oder ein Vertreter der Zweiten Phase mit Sitz und Stimme an. Diese Kommission entscheidet über die Vergabe der Ressourcen, ist zuständig für die lehramtsrelevanten Curricula, für die fächerübergreifende Lehrplanung, für die Abstimmung der Studien- und Prüfungsordnungen sowie für die Qualitätssicherung und für die Weiterentwicklung der Lehramtsausbildung. Sie hat i.S. der bereits bestehenden „beschließenden Ausschüsse für die Lehramtsausbildung“ Beschlusskraft. Studien- und Prüfungskommission Grundschule (soweit dieses Lehramt an einer Hochschule vertreten ist, ist eine solche Einrichtung obligatorisch), an der die in diesem Studiengang mit Lehre und Forschung Betrauten ihren gemeinsamen, nicht nur virtuellen, Ort finden. Ihr obliegt die curriculare Entwicklung und Qualitätssicherung der fächerübergreifenden Ausbildung in den fachlichen Domänen und den Bildungswissenschaften. Neben den Bildungswissenschaften müssen die universitären Fächer stark vertreten sein, in deren Zuständigkeit das Professionswissen zur Vermittlung grundlegender sprachlicher, mathematischer sowie naturwissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Kompetenzen fällt. Auch die übrigen Fächer und Lernbereiche der Grundschule sollten in der Kommission vertreten sein. Studien- und Prüfungskommission Berufskolleg, in der neben Vertreterinnen bzw. Vertretern der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zumindest die beruflichen Fachrichtungen mit ständigen Vertreterinnen bzw. Vertretern repräsentiert sind. Vertreterinnen und Vertreter der Unterrichtsfächer können gegebenenfalls bedarfsbezogen eingebunden werden.

57 8 Fragen der Qualitätssicherung

8 Fragen der Qualitätssicherung 8.1 Neue Instrumente der Qualitätssicherung

Das Lehrerausbildungsgesetz von 2002 und die Lehramtsprüfungsordnung von 2003 haben mit der Einführung von Modularisierung, Standards- und Kompetenzorientierung der Qualitätssicherung in der Lehramtsausbildung eine neue Orientierung gegeben. Darüber hinaus gewinnen mit der Einführung gestufter Studiengänge und der damit einhergehenden Verpflichtung zur Akkreditierung (§ 7 Hochschulfreiheitsgesetz Nordrhein-Westfalen) Fragen der Qualität der Ausbildung zunehmend an Bedeutung. In den Akkreditierungen geht es nicht um die punktuelle Überprüfung von einzelnen Lehrveranstaltungen, sondern um die Studiengänge als ganze, u.a. um ihre inhaltliche Stringenz, ihre Studierbarkeit und die Plausibilität der Studienerfolgskontrolle. Auch müssen die einzelnen Module der Bachelor- und Masterstudiengänge jetzt in Modulhandbüchern verbindlich und transparent beschrieben werden. Bei einer Weiterentwicklung hin zu einer Systemakkreditierung müssen die besonderen Anforderungen an die Qualitätssicherung im Bereich der Lehramtsstudiengänge berücksichtigt werden. Um den Interessen des Staates und der Schulen als Hauptabnehmer zu genügen, wird es zusätzlich zu den allgemeinen Akkreditierungsvorgaben ländergemeinsame spezifische Anforderungen an die Studiengänge der Lehramtsausbildung geben. Diese sind bei den jeweiligen Akkreditierungsverfahren ebenso zu beachten wie die länderspezifischen Akkreditierungsvorgaben für die Lehramtsausbildung. An den jeweiligen Akkreditierungsverfahren der lehramtsspezifischen Bachelor- und Masterstudiengänge sind, wie die KMK in den Quedlinburger-Beschlüssen von 2005 festgelegt hat, Vertreterinnen und Vertreter der für das Schulwesen zuständigen obersten Landesbehörde zu beteiligen. In Nordrhein-Westfalen sind überdies die Hochschulen nach dem Hochschulfreiheitsgesetz zur regelmäßigen Evaluation verpflichtet. Insgesamt werden in die Qualitätssicherung der gestuften Studiengänge durch Modularisierung, Modulhandbücher, modulbezogene Prüfungen, Evaluation und Akkreditierung von allen Seiten hohe Erwartungen gesetzt. Das gilt auch und gerade für den Bereich der Lehramtsausbildung. Diese Erwartungen sind durchaus plausibel. Angesichts der bislang fehlenden breiteren Erfahrung mit den neuen Instrumenten der Qualitätssicherung kann jedoch zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht mit Sicherheit gesagt werden, ob und in welchem Maße sie sich erfüllen werden.

8.2 Hochschulprüfungen und Staatsexamina

In der traditionellen Lehramtsausbildung sind die wichtigsten staatlichen Instrumente zur Sicherung und Überprüfung der Qualität der Ausbildung der Ersten Phase die Lehramtsprüfungsordnung und das Erste Staatsexamen. In der Lehramtsprüfungsordnung sollen verbindliche Standards festgelegt werden, und mit dem Ersten Staatsexamen will sich der Staat, der zwar zentraler Abnehmer der Absolventinnen und Absolventen ist, aber nicht selbst als Ausbilder auftritt, vor einem zu niedrigen Leistungsniveau der Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten schützen. Die wichtigsten rechtlichen Merkmale einer Staatsprüfung, die qualitätssichernd wirken sollen, sind staatlich bestellte Prüfer, Prüfungsvorsitzende auf Staatsseite, Vier-Augen-Prinzip, begrenzte Wiederholbarkeit der Prüfungen sowie Dokumentation von Prüfungsleistungen und Ergebnissen. Gerade die Kritik an der universitären Lehramtsausbildung, die den Ausgangspunkt der Arbeit dieser Kommission bildet, zeigt, dass beide Instrumente staatlicher Qualitätssicherung nur bedingt wirksam sind. Trotz detaillierter Regelung von Studium und Erster Staatsprüfung ist es offensichtlich nicht gelungen, die Qualität der Lehramtsausbildung curricular zu sichern, einheitliche Leistungsstandards durchzusetzen und Mindestleistungsniveaus zu gewährleisten. Daher stellt sich die Frage, ob Prüfungsvorschriften und Staatsexamina überhaupt geeignete Instrumente zur Erreichung dieser Ziele sind.

58 8 Fragen der Qualitätssicherung

Im Rahmen des Modellversuchs "Gestufte Studiengänge in der Lehramtsausbildung" in Nordrhein- Westfalen kann mit dem Abschluss eines Masterstudiengangs unter bestimmten Bedingungen auch das Erste Staatsexamen verliehen werden. Die staatliche Seite hat die Vergabe des Staatsexamens an die Voraussetzung geknüpft, dass einige inhaltliche und quantitative Vorgaben für die Bachelor- und Masterstudiengänge von der Hochschule berücksichtigt und bestimmte Festlegungen für die Durchführung der Prüfungen beachtet werden. Mit dem KMK-Beschluss vom 28.02.2007 haben sich schließlich die Länder darauf geeinigt, wechselseitig die Abschlussprüfungen von Lehramtsstudiengängen, die den Zugang zum Vorbereitungsdienst eröffnen, anzuerkennen – unabhängig davon, ob es sich dabei um ein Staatsexamen oder eine Hochschulprüfung eines gestuften Studiengangs handelt. Angesichts der bisherigen Funktionsschwäche des Ersten Staatsexamens und der erhöhten Studientransparenz und prozessnahen Qualitätssicherung in den neu strukturierten Lehramts- studiengängen hält die Kommission eine Verdopplung von Prüfungen, um das Erste Staatsexamen neben einem Hochschulabschluss zu erhalten, für unvertretbar – und zwar sowohl gegenüber den Studierenden als auch gegenüber den Hochschulen. Um dem berechtigten Interesse der Staatsseite an Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in der Lehrerbildung entgegen zu kommen, schlägt die Kommission Maßnahmen der Verfahrensbeteiligung der Staatsseite und der Verfahrenssicherung vor. Dazu gehören die Mitwirkung der staatlichen Schulseite an der Erstellung von Rahmenvorgaben für die Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen, die Mitwirkung von staatlichen Vertreterinnen und Vertreter bei der Akkreditierung (Dies kann nach Ansicht der Kommission allerdings nur ein konsensbildendes Verfahren sein. Vetorechte hängen alten Kontrollillusionen an, die nur prozessbelastend sein können.) und die Einführung modulbezogener Abschlussprüfungen – zumindest für Kernmodule – mit begrenzter Wiederholbarkeit und bei mündlichen Prüfungen die Einhaltung des Vier-Augen- Prinzips. Um zu überprüfen, ob mit der neuen Studienstruktur tatsächlich auch standortübergreifend gemeinsame Standards eingehalten werden, regt die Kommission darüber hinaus an, zunächst für eine begrenzte Periode eine standortübergreifende Evaluation der Ergebnisse des bildungswissenschaftlichen Programms der Hochschulen in Kernbereichen durchführen zu lassen. Bei der Erstellung der Erhebungsinstrumente sollen die Hochschulen sowie die Vertreterinnen und Vertreter der Zweiten Phase zusammenarbeiten. Diese Evaluation soll Systemfunktionen überprüfen, nicht aber ein Element individueller Zertifizierung sein. Adressaten der Ergebnisse sind die Hochschulen, nicht einzelne Studierende. Letztlich muss nach Ansicht der Kommission die Frage nach der Anerkennung der Masterprüfung als Erstes Staatsexamen politisch entschieden werden. Der einschlägige KMK-Beschluss hat bereits eine grundsätzliche Anerkennung der Abschlüsse in den Bundesländern geregelt. Darüber hinaus sind auch rechtliche Aspekte zu klären, zum Beispiel nach dem automatischen Anspruch auf den Vorbereitungsdienst, wenn auf die Staatsexamensprüfungen verzichtet wird.

59 9 Ausblick

9 Ausblick Bei der Erstellung des vorliegenden Berichts hatte die Kommission neben den Rahmenvorgaben sowohl den Diskussionsstand zur Modernisierung der Lehramtsausbildung und den gegenwärtigen Entwicklungsstand an den Hochschulen in Nordrhein-Westfalen als auch die Ergebnisse einschlägiger Forschung im Blick. Die Schlussfolgerungen zu den einzelnen Kapiteln enthalten Empfehlungen, die alle drei Gesichtspunkte zu berücksichtigen versuchen. Die Kommission möchte die beiden Hauptakteure – die Staatsseite wie auch die Hochschulen – dazu ermutigen, den Entwicklungsprozess, der durch Bologna angestoßen worden ist, als Chance zu begreifen und die jetzige, sehr mühevolle und problembelastete Arbeit nicht nur auf das kurzfristige formale Ziel der Umstellung auf eine neue Studienstruktur auszurichten. Konsekutiver Studienaufbau durch die Abfolge von Bachelor und Master, polyvalente Anschlussfähigkeit des Studiums, kumulativer Wissensgewinn durch Modularisierung, Kompetenz- und damit Ergebnisorientierung des Studiums, Ablösung des Ersten Staatsexamens durch akademische Prüfungen und Abschlüsse und mögliche strukturelle Korrekturen im Schulsystem werden in ihren Effekten erst im nächsten Jahrzehnt spürbar werden. Alle Anstrengungen sollten sich daher auf die „Schule der Zukunft“ richten. Der Staatsseite möchte die Kommission empfehlen, den Hochschulen – wie mit dem Hoch- schulfreiheitsgesetz vorbereitet – auch in der Lehramtsausbildung einen weiten Entwicklungsspielraum zu geben und damit kurzschlüssigen Neuordnungen vorzubeugen. Die Hochschulen ihrerseits werden gut daran tun, den Erprobungscharakter ihrer Modelle bzw. der Neuentwicklungen noch geraume Zeit ernst zu nehmen, um rechtzeitig nachzujustieren. Dies betrifft z.B. Dauer bzw. Umfang von Modulen, es betrifft die mancherorts zu bemerkende Prüfungshäufung; hier werden die Lehrenden zu intensivierter Absprache und Zusammenarbeit kommen müssen, wenn sie nicht im Alltagsgeschäft untergehen wollen. Es betrifft die Information von Studierenden sowohl über das Internet als auch in der persönlichen Beratung. Und es betrifft – dies sei insbesondere den Hochschulleitungen nahe gelegt – die Einrichtung einer IT-gestützten Infrastruktur, auf die Lehrende, Verwaltung und Studierende zuverlässig zurückgreifen können (einige wenige Hochschulen haben hier kostenintensive Pionierarbeit geleistet). Die Hochschulen sind zurzeit durch den Bologna-Prozess insgesamt ebenso wie durch den sich intensivierenden Wettbewerb, den Druck zur Profilbildung und durch ihre Anstrengungen im Rahmen der Exzellenzinitiative herausgefordert. Die Neustrukturierung der Lehramtsausbildung stellt sie vor zusätzliche Probleme, weil diese Ausbildung über den akademischen Zuständigkeitsbereich hinausgreift. Dennoch besteht für die Hochschulen auch die Verpflichtung, die in der Vergangenheit gerne vernachlässigte Lehramtsausbildung ernst zu nehmen. Die Hochschulen werden ermuntert, den Weg der qualitativen Entwicklung weiterzugehen. Das bedeutet, dass eine gute, forschungsbasierte Lehramtsausbildung als zentrale Aufgabe – auch der Fachwissenschaften – behandelt und dass sie mit den dafür notwendigen Ressourcen versehen wird. Dies zielt auf der Ebene der Hochschulstruktur auf eine neu einzurichtende, effiziente Steuerungsinstanz, die auch die Entscheidungsbefugnis über die ihr zuzuweisenden Mittel erhält. Ein Reformprozess wie der jetzige ist nicht kostenneutral durchzuführen. Sicherlich werden die Hochschulen durch internes kostenbewusstes Wirtschaften zum Gelingen der Reform beitragen können. Wirkungsvolle, politisch gestützte Anreizsysteme können in dieser Hinsicht auch helfen. Dennoch wird eine Neustrukturierung der Lehramtsausbildung, die Qualitätsstandards genügen soll, nicht ohne Umschichtung von Mitteln möglich sein. Die Kommission hat in ihrem Bericht auf strukturell unterausgestattete Bereiche, die zum Kern der Reform gehören, hingewiesen. Man darf auch nicht versäumen, darauf hinzuweisen, dass nicht alle Fehlentwicklungen der letzten Jahrzehnte – sei es die Personalstruktur, sei es die Ausgestaltung von Studiengängen – den Hochschulen allein anzulasten sind.

60 9 Ausblick

Die Kommission hat mit diesem Papier Eckpunkte der Lehramtsausbildung in Nordrhein-Westfalen herausgearbeitet. Diese sollten zwischen staatlicher Seite und Hochschulen in enger Zusammenarbeit ausgestaltet werden, ohne die jeweiligen Verantwortlichkeiten der beiden Seiten zu verwischen. Der verfassungsrechtliche Auftrag an die Hochschulen zur Sicherung der Lehramtsausbildung legt aus der Sicht der Kommission eine nachhaltige Abstimmung zwischen den Hochschulen nahe, die den Austausch von Aufgaben (und den damit verbundenen Ressourcen) in der Lehramtsausbildung ebenso umfasst wie ihre gemeinsame Wahrnehmung. Eine weitere dringende Aufgabe wird es sein, die institutionelle Kooperation von Erster und Zweiter Phase zu befördern. In diesem Zusammenhang sollten Vertreterinnen und Vertreter beider Phasen aufeinander zugehen. Abschließend möchte die Kommission die Anstrengungen würdigen, die Staats- und Hochschulseite unternommen haben, um den durch Bologna angestoßenen Reformprozess in der Lehramtsausbildung zu nutzen, dass zukünftige Generationen von Lehrkräften hochkompetent und wirksam die ihnen obliegenden Bildungsaufgaben erfüllen werden.

61 10 Abkürzungsverzeichnis

10 Abkürzungsverzeichnis

AQAS e.V. Agentur für Qualitätssicherung durch Akkreditierung von Studiengängen e.V. BfP Bachelorstudiengang mit fachwissenschaftlichem Profil BiWi Bildung und Wissen BK Berufskolleg BrP Bachelorstudiengang mit rehabilitationswissenschaftlichem Profil an der Universität Dortmund BvP Bachelorstudiengang mit vermittlungswissenschaftlichem Profil an der Universität Dortmund CP credit points DFG Deutsche Forschungsgemeinschaft DGfE Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft DSHS Deutsche Sporthochschule ECTS European Credit Transfer System FH Fachhochschule GALA Gemeinsamer beschließender Ausschuss Lehramt an der Ruhr-Universität Bochum Ge Gesamtschule gebALL Gemeinsamer beschließender Ausschuss der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der Universität Dortmund GHR Grund-, Haupt- und Realschule GHR/G Grund-, Haupt- und Realschule mit Schwerpunkt Grundschule GPA Gemeinsamer beschließender Prüfungsausschuss Gym Gymnasium / Gymnasien HIS Hochschulinformationssystem HR Haupt- und Realschule HRK Hochschulrektorenkonferenz KMK Kultusministerkonferenz LABG Lehrerausbildungsgesetz LABK Lehramtsbildungskommission an der Universität Bielefeld LDS Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW LPO Lehramtsprüfungsordnung MIWFT Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie MSW Ministerium für Schule und Weiterbildung RWTH Aachen Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen SP Sonderpädagogik SWS Semesterwochenstunden TPM Theorie-Praxis-Modul UDE Universität Duisburg-Essen ZBL Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung ZfL Zentrum für Lehrerbildung

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