Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)

Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) erhebt die Lesekompetenzen von Grundschülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in allen 16 Bundesländern Deutschlands. Die Studie ist das deutsche Pendant der international durchgeführten Leseleistungsstudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study). Mit IGLU/PIRLS wird seit 2001 alle fünf Jahre das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich untersucht. Mit der Erhebung im Jahr 2016 hat sich Deutschland das vierte Mal an IGLU beteiligt.^[1]

Mit IGLU werden Lesekompetenzen und Informationen zu den Rahmenbedingungen des Lesenlernens (Lesemotivation, Leseselbstkonzept, Leseverhalten) erhoben. Ziel von IGLU ist die Verbesserung der Unterrichtsqualtität im Rahmen des Bildungsmonitorings der KMK.

Organisation

PIRLS ist eine Studie der „International Association for the Evaluation of Educational Achievement“ (IEA). Die IEA hat die Gesamtverantwortung für die internationale Organisation von PIRLS 2006 an das Boston College, Chestnut Hill, MA, USA delegiert. Die Bereitstellung und Übertragung der internationalen Studie für Deutschland erfolgt am IEA Data Processing Center (DPC) in Hamburg. Wissenschaftliche Leitung hat Prof. Dr. Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) an der TU Dortmund, das auch mit der Durchführung der Studien beauftragt wurde.

Mit der Projektleitung zur Durchführung 2016 waren Dr. Heike Wendt und Dr. phil. Anke Hußmann betraut.^[1] Die nationale Projektgruppe wird durch ein Konsortium und eine Expertengruppe unterstützt. Das Datenmanagement und die Datenanalysen werden von Projektmitarbeitern am IFS übernommen.

Die Förderung von IGLU 2016 erfolgte je zur Hälfte durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und durch die Kultusminister der Länder.

Lesekompetenz in IGLU

Der angewandte Lesetest in IGLU basiert auf einem literacy-Konzept, welches davon ausgeht, dass sich Sprechen, Lesen und Schreiben in ständiger Wechselwirkung entwickeln und sich somit gegenseitig bedingen (Teale/ Sulzby 1989). Der Begriff „reading literacy“ bezeichnet grundlegende Kompetenzen, die man erwirbt, um am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können. Als Lesender ist man befähigt diese Kompetenzen in verschiedenden Lebenssituationen anzuwenden. Mehr zum theoretischen Konzept hinter dem Begriff findest du im Berichtband zur Studie ab Seite 36.

Da mehrere Faktoren den Lernerfolg bedingen, wurden aus diesem Grund, neben den Lesetests, auch Hintergrundmerkmale mit Hilfe von Fragebögen für die am Lernprozess beteiligten Personengruppen (Schüler, Eltern, Deutschlehrkräfte, Schulleiter) erhoben.

Der Erfassung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in IGLU liegt ein Modell zugrunde, das folgende drei Bereiche umfasst:

Leseintentionen beziehungsweise das Lesen von literarischen und von Sachtexten,
Verstehensprozesse, die beim Verständnis und der Verarbeitung der Informationen eines Textes eine Rolle spielen,
Leseselbstkonzept, Lesemotivation und Leseverhalten.^[2]

Bei IGLU 2016 wurden fünf unterschiedliche Lesekompetenzstufen differenziert. Die genaue Ausarbeitung findest du im Berichtsband der Studie ab Seite 92.

Ergänzungsstudie 2006

Zusätzlich zur internationalen Schulleistungsstudie 2006 nahmen alle 16 Bundesländer an der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 teil. Diese ermöglichte es, unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Verhältnisse in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, empirisch basiertes Wissen über wichtige schulische, schulorganisatorische und unterrichtliche Merkmale zu erlangen. Darüber hinaus kann die Lesekompetenz von Viertklässlern in Deutschland im Rahmen eines innerdeutschen Vergleichs der Länder der Bundesrepublik Deutschland unter verschiedenen Aspekten analysiert werden.

An der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 wurden von fast 8000 Schülern aus allen 16 Bundesländern insbesondere die Daten zu den orthographischen Leistungen erhoben. Hintergrund sind die Ergebnisse aus IGLU-E 2001 die ein Missverhältnis zwischen aufgewendeter Zeit für den Rechtschreibunterricht und den Rechtschreibresultaten der Schüler zeigen. Die Fehlerdichte lag teilweise so hoch, dass die Lesbarkeit mitunter gravierend eingeschränkt war. Einen weiteren beunruhigenden Befund stellt die Masse an produzierten Schreibvarianten der Kinder dar. Es lässt sich insgesamt feststellen, dass Schüler Unsicherheiten im Umgang mit der Orthographie aufweisen.

Teilnehmende Länder

IGLU 2006

Belgien (Fl.)
Indonesien
Katar
Rep. China a. Taiwan
Belgien (Fr.)
Kanada (A)
Luxemburg
Spanien
Dänemark
Kanada (BK)
Österreich
Südafrika
Georgien
Kanada (N)
Polen
Trinidad & Tobago

IGLU 2001 und IGLU 2006 (29 Staaten und Regionen)

Bulgarien
Island
Lettland
Niederlande
Singapur
Deutschland
Israel
Litauen
Norwegen
Slowakei
England
Italien
Marokko
Rumänien
Slowenien
Frankreich
Kanada (O)
Mazedonien
Russ. Föderation
Ungarn
Hongkong
Kanada (Q)
Moldawien
Schottland
USA
Iran
Kuwait
Neuseeland
Schweden

Siehe auch

IGLU Projekt 2016
IGLU 2011
PIRLS
IGLU Projekt 2006
Pressemeldung der KMK vom 09.12.2008: Stellungnahme der Kultusministerkonferenz zu den Ergebnissen des Ländervergleichs von IGLU 2006